Развитие продуктивного мислення під час уроків математики

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка

Курсова робота на тему:

«Розвиток продуктивного мислення на уроках

математики"

студента 43 групи фізико-математичного факультету

Яценка О.С.

науковий керівник:

Спірін Олег Михайлович

2000 р.

Відомо, що у час питаннями мислення займалися вчені- психологи різних шкіл й направлений.

Як процес репродуктивний, процес, у результаті якого немає нічого нового, а відбувається лише перекомбінація вихідних елементів, розглядали мислення ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). У час цей підхід знайшов свій вияв у біхевіоризмі (А. Вейс, Б. Скиннер).

Виразниками іншого підходи до мисленню як до суто продуктивної процесу були представники гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, У. Келлер, До. Кофка і др.).

У працях радянських психологів продуктивність постає як найбільш характерна, специфічна риса мислення, яка відрізняє його з інших психічних процесів, й те водночас розглядається суперечлива зв’язок її з репродукцией.

Ідеї про творчому характері мислення розроблялися в працях Б. Р. Ананьева, П. Я. Гальперіна, А. У. Запорожеца, А. М. Леонтьєва, М. А. Менчинской і багатьох других.

Серед робіт, присвячений питанням розвитку продуктивного (творчого) мислення під час навчання математиці треба сказати роботи У. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фрідмана, Є. М. Турецкого.

Після аналізу літератури з цікавого для нас питання ми висунули гіпотезу, що розвинути творче мислення під час уроків математики, зацікавити їх математикою, призвести до (відкриттю (математичних фактів можливе лише за умови використання уроках завдань нестандартних, завдань, потребують відомої незалежності мислення, здоровим глуздом, оригінальності і изобретательности.

(1. Психолого-педагогічні принципи розвитку продуктивного мислення школьников

Відповідно до вимогами, що висуваються сучасної школою, навчання у ній має поступово переорієнтовуватися під розвиток продуктивного, творчого мислення, забезпечує можливість самостійно набувати нові знання, застосовувати в різноманітних умовах оточуючої действительности.

Ми беремося стверджувати, подальше вдосконалення навчання не можна при орієнтації однією, чи навіть дуже ефективний, психолого-педагогічний принцип (проблемності, руху від абстрактного до конкретному тощо. буд.), неминуче що призводить до недооцінки інших. Необхідна реалізація системи принципів, ланки якої визначаються специфікою самого продуктивного мислення, особливостями його генетичного розвитку в школьников.

1. Проблемність обучения

Принцип проблемності відповідаючи специфіці продуктивного мислення — його спрямованості для відкриття нових знань, є основним, провідним принципом розвиває обучения.

Проблемним називається таке навчання, у якому засвоєння знань і є початковим етапом формування інтелектуальних навичок відбуваються у процесі щодо самостійного рішення задач-проблем, викликаного під загальним керівництвом учителя.

Проблемны ті завдання, вирішення яких передбачає хоч і керований учителем, але самостійний пошук що невідомих школяреві закономірностей, способів дії, правил. Такі завдання збуджують активну мислительну діяльність, підтримувану інтересом, а зроблене самими учнями (відкриття (приносить їм емоційне задоволення і набагато міцніше закріплюється у тому пам’яті, ніж знання запропоновані в (готовому (вигляді. Ця активна самостійна мислительна діяльність приводить до формування нових зв’язків, властивостей особистості, позитивних якостей потужні мізки і цим — до микросдвигу у тому розумовий розвиток (М. А. Менчинская, А. М. Матюшкин).

Найбільший ефект при проблемному навчанні дають завдання, які передбачають відкриття нових учнів причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей, загальних ознак вирішення цілої класу завдань, основу яких вмостилися ще відомі суб'єкту відносини між певними компонентами досліджуваних конкретних ситуаций.

Вибір задачи-проблемы залежить від того що в школярів вихідного мінімуму знань (включаючи й їхні операторную бік) чи можливості за щодо стислі терміни до постановки проблеми ознайомити учнів з необхідні самостійного рішення даними. Разом про те треба пам’ятати, що це знання повинні служити опорою для пошуків шляхи вирішення, а не (наводити (, не підказувати цей нелегкий шлях, інакше завдання не буде проблемной.

Ступінь складності завдання, як звідси пише А. М. Матюшкин, визначається кількістю істотних взаємозв'язків у її умови, числом опосередкувань і перетворень, що призводять до віднайденню шуканого. Залежить він і від рівня самостійності за нормальної постановки й розв’язанні проблеми (У. А. Крутецкий). Найменша самостійність потрібно від учнів тоді, коли викладач сам ставить проблему і намічає основні віхи для її вирішення, включаючи школярів лише окремі ланки міркування, що призводить визначенню шуканого. Зазвичай так йде урок проблемного типу на початковому етапі знають роботи над принципово новою як на школярів розділом програми, коли базис на вирішення що така проблем вони ще малий. Поставивши проблему, вчитель має дати школярам самим спробувати її вирішити з урахуванням наявних знань й переконатися, цих знань для досягнення цієї мети явно бракує, та був брати участь у побудові доступних їм ланок міркування, що призводять до новому знанию.

В міру накопичення вихідних знань ступінь самостійності пошуків рішення має наростати. Учитель, поставивши проблему, надає школярам самим шукати шлях її вирішення, даючи тепер тільки найзагальніші вказівки про повернення пошуку. Далі вона повинна лише ставить проблему і обмежується критикою хибних ходів думки за будь-яких спроб школярів знайти рішення. Нарешті, коли в школярів в досліджуваної області накопичилися необхідні знання і набутий навички, слід надати можливість самим побачити в гаданих вихідних ситуаціях нову собі проблему, сформулювати її й знайти метод рішення, а педагог лише у крайньому випадку, якщо їх самих учні в міркуваннях зайшли у глухий кут, надає їм мінімальну допомогу, натякаючи, як і вийти з него.

Найбільш ефективне кошти на створення школярі проблемних ситуацій — використання протиріч, конфлікту між засвоєними знаннями, знайомими засобами розв’язання певного класу завдань і тих вимогами, які нове завдання; школярі повинні переконатися, що вирішення завдань з урахуванням вже наявних знань призводить до помилок. Учитель свідомо загострює конфлікт, підкреслює виникає протиріччя, стимулює спроби знайти вихід із становища, дозволити противоречие.

Конфліктні ситуації, використовувані в проблемному навчанні, хіба що наштовхують учнів на помилки. Це суперечить довгий час яка панувала в методичної літературі становищу необхідність оберігати школярів від власних помилок. У проблемному навчанні під час створення конфліктним ситуаціям зазвичай використовується матеріал, основу засвоєння якого поглиблене розуміння основних відносин між його суттєвими ознаками, закономірностей, загальних принципів вирішення цілої класу завдань тощо. буд. Задачи-проблемы ставлять учня до умов невизначеності, і тут помилок цілком імовірно. Такі помилки не страшні, якщо викладач зверне них школярів та доможеться розуміння тих причин, які породили помилки, та їх преодоления.

Основний шлях відкриття нового в людини способу розв’язання проблем — (аналіз через синтез ((З. Л. Рубінштейн). Він передбачає включення які у умови завдання основних та виведених їх проміжних даних в усі нові й нові системи зв’язків, завдяки чому них виявляються не виділені раніше властивості, відносини, розкриваються їхньої можливості для досягнення цели.

Чи виникне за умов навчання в тієї чи іншої учня проблемна ситуація, звернутися він її розв’язання до найефективнішого прийому продуктивного мислення — (аналіз через синтез (або до механічної маніпуляції даними — залежить тільки від об'єктивних чинників, а й від чинників суб'єктивних, і - від розумового розвитку школярів. Оскільки школярі однієї й тієї самого віку мають дуже серйозні розбіжності у досягнутому ними рівні розумового розвитку, повна реалізація принципу проблемності може бути здійснена без індивідуалізації обучения.

2. Індивідуалізація і диференціація обучения

Розумову розвиток становлять як знання (зокрема й прийоми, методи пізнання), і здатність учитися, здатність набувати ці знания.

Як засвідчили численні експерименти, дуже серйозні індивідуальні розбіжності у рівні засвоєння знань. Школярі, перебувають у ідентичних умовах навчання, засвоюють новий їм матеріал по-різному: одні вищому, інші на середньому, треті на низький рівень. У цьому показник рівня засвоєння, характерний тієї чи іншої учня, досить стійкий (коливання хоч і мають місце, але не більше найближчого рівня). У рівнях засвоєння знань виявляються типові для учнів стійкі особливості психіки, від яких успішність навчальної діяльності, можливість розв’язувати проблеми, потребують передбачених програмою знань. Школярі, які засвоїли ці знання на низький рівень, не зможуть їх використати під час вирішення таких проблем.

Чи можливо доведення кожного учня загальноосвітньої школи до вищого рівня оволодіння певними знаниями?

Експерименти показали, що можна досягнення вищого рівня оволодіння новою як на них поняттям усіма учнями, але різним шляхом. Одні досягають цього рівня вже в основі первинного знайомства з новими їм поняттям; й інших потрібно на середньому рішення від 10 до 20 завдань із опорою при тупику допоможе експериментатора. Третім потрібно було вирішити близько ста завдань до повного оволодіння новою як на них понятием.

Отже, за умов індивідуалізації навчання розбіжності у рівнях знань (у тій чи іншому поділу програми) можна зняти. У масової школі, де зазвичай немає реального індивідуальних відмінностей, до кінця вивчення певного розділу програми різниця у рівнях його засвоєння кілька згладжується, проте залишається дуже значительной.

У більшою мері, ніж від рівня знань, продуктивність самостійної діяльності учнів при засвоєнні нових знань залежить від навченості. Серед учнів різного віку є школярі з великим, середнім і низьким рівнем їх як практичного, і словесно- логічного компонентів продуктивного мислення, практики з відносним переважанням интуитивно-логического мислення над словесно-логическим і мало теоретиков.

Дослідження засвідчили, що индивидуально-типические особливості розвитку продуктивного мислення школярів значно перекривають возрастные.

У разі орієнтації на (середнього (учня, т. е. без реальної індивідуалізації навчання, сповільнюється темп розвитку тих, хто у школу значно більше розвиненим, ніж їхні однолітки. Однак у особливо важкі умови потрапляють школярі з уповільненим темпом розумового розвитку. Умови навчання у масової школі настільки відповідають їх можливостям, такі учні із віком не наближаються у своїй розвитку до однолітків, проте більше відстають від них.

На продуктивність мисленнєвої діяльності відчутно впливає така риса особистості як інтелектуальна активність, чи, по термінології Д. Б. Богоявленської, інтелектуальна ініціатива. Як засвідчили дослідження Д. Б. Богоявленської, наявність високих розумових здібностей ще гарантує прояв високого рівня ініціативи; нерідко дуже здатні люди обмежуються і задовольняються рішенням тій чи іншій поставленої проблеми більш елементарним способом, хоча, при відповідному спонука із боку, вирішують таку ж проблему на високому уровне.

Реально у кожному класі немає двох учнів, ідентичних одна одній по особливостям своєї психіки; кожен зі свого засвоює навчальний матеріал. Природно, спадає на думку у тому, що за умови масового навчання принцип його індивідуалізації може бути реалізований. Але це негаразд. Л. До. Таракановой експериментально було тільки, а й високою ефективністю реалізації у шкільництві принципу проблемно-индивидуального навчання. Під час такої формі роботи, розвиненіші школярі мають можливість над матеріалом підвищеної труднощі, самостійно вирішувати адекватні їх можливостям проблеми. Менш розвинені отримують більш докладні пояснення від вчителя, вирішують завдання поступово повышающейся труднощі й, долаючи проблеми з деякою допомогою із боку, засвоюють новий матеріал, просуваються свого розвитку, нерідко переходячи у групи з вищим уровнем.

3. Оптимальний розвиток різноманітних видів мисленнєвої деятельности

Проблемність та інші принципи розвитком творчої мислення що неспроможні реалізуватися не враховуючи вікових і индивидуально-типических особливостей мислення. Віковим особливостям інтелектуального розвитку присвячено чимало досліджень. Вони виявлено стадиальность розвитку інтелекту, дана характеристика кожної стадії залежно від ведучого виду мисленнєвої деятельности.

У першій стадії головним є наглядно-действенное, практичне мислення, яку здійснювався у певній ситуації, у процесі практичних дій зі реальними предметами. У дітей це (мислення руками (. Малюк прагне іграшці, неспроможна її дістати і після низки спроб використовує палицю чи лізе на табуретку, щоб отримати цікавий його предмет.

У другий стадії переважає наочно-образне мислення; вона дозволяє виконувати завдання з урахуванням оперування не реальними предметами, а образами сприйняття й уявлень, які у дитячий досвід. Зв’язок мислення з практичними діями хоч й тепло зберігається, а не такої прямої, безпосередньої, як раніше. аби розв’язувати завдання дитина повинен чітко сприймати, наочно представляти рисуемую у яких ситуацию.

На третьої, вищої, щаблі розвитку провідної ролі в мисленнєвої діяльності набуває абстрактне, абстрактно-теоретическое мислення. Мислення виступає тут у формі абстрактних понять і міркувань, що відбивають суттєві боку навколишньої дійсності, закономірні зв’язок між ними. Опанування під час засвоєння основ наук поняттями, законами, теоріями надає значний вплив на розумовий розвиток школярів. Воно розкриває багаті можливості самостійного творчого придбання знань, їх широко він на практике.

Отримана в дослідженнях характеристика стадій мислення дозволила намітити основну лінію його розвитку — від практичного мислення, скованого конкретної ситуацією, до відверненому абстрактно-теоретическому мисленню, безмежно расширяющему сферу пізнання, що дозволяє виходити далеко межі безпосереднього почуттєвого опыта.

Під упливом усезростаючих вимог до шкільного освіті психологи розпочали дослідження (зону найближчого розвитку (дітей. Була поставили завдання з’ясувати, які можливості мислення дітей, якщо така змінити утримання і засоби навчання, що вони активізували розвиток відстороненого, абстрактно-теоретичного мышления.

Експерименти блискуче підтвердили гіпотезу про значно більших, ніж вважалося раніше, можливостях інтелекту дітей. Виявилося, що вони першокласники можуть оперувати відверненими символами, виконувати завдання на основі формул, опановувати граматичними поняттями і чи т. д.

Разом про те розпорядження про більш ранніх розвиток відстороненого, понятійного мислення, з його формуванні з урахуванням руху (від абстрактного до конкретного (- мабуть, внаслідок часом помилкового розуміння сутності цього процесу — практично нерідко призводить до недооцінки ролі наочності, конкретизації знань, і навіть до значення роботи і інших напрямів мислення. Не можна забувати у тому, як і абстрактне, абстрактно-теоретическое мислення, далеко виходячи межі почуттєвого досвіду, тільки тоді ми має дієвою силою, дозволяє проникати у суть пізнаваної дійсності, як його тісно пов’язане з наглядно-чувственными даними. Форсоване розвиток відстороненого мислення, без достатньої конкретизації усваиваемого матеріалу, без зв’язки України із наглядно-практическим і наглядно-образным мисленням можуть призвести до формальному засвоєнню знань, до утворення порожніх абстракцій, відірваних від живої действительности.

Гармонійне розвиток особистості передбачає активізацію всіх видів мислення, їх совершенствование.

Необхідність вдосконалювати різні види мисленнєвої діяльності випливає з специфіки продуктивного, творчого мислення. Процес відкриття нових знань і в дитини, вперше познающего давно відкриті людством істини, і в вченого, вперше що проникає межі відомого, не відбуваються у вигляді суворих логічних міркувань, безпосередньо які спираються знайомі закономірності. Рішення проблеми нерідко трапляється інтуїтивно, й у процесі істотну роль грають В. Гвоздицький і практичне і образне мислення, безпосередньо з чуттєвої опорой.

Рішення проблеми, у словесному плані, з урахуванням теоретичних міркувань розгортається поступово, ланка за ланкою. людині неможливо у своїй охопити всі необхідні ланки, що перешкоджає встановлення взаємозв'язку з-поміж них. Включення у цей процес наглядно-образного мислення дає можливість відразу, (одним поглядом (охопити все що входять до проблемну ситуацію компоненти, а практичні дії дозволяють встановити взаємозв'язок з-поміж них, розкрити динаміку досліджуваного явища і тим самим полегшують пошук решения.

Переважна більшість практичних, образних чи понятійних видів мисленнєвої діяльності визначається як специфікою розв’язуваної проблеми, а й індивідуальними особливостями самих людей.

Ось чому вважаємо, що з найважливіших принципів розвитку творчого мислення є оптимальне (відповідальна цілям навчання дітей і психічним особливостям індивіда) розвиток різних видів мисленнєвої діяльності: і абстрактно-теоретичного, і наглядно-образного, і наочно- дієвого, практичного мышления.

4. Спеціальне формування як алгоритмічних, і евристичних прийомів розумової деятельности

Дослідження процесу засвоєння застосування знань показали, які зазвичай учні засвоюють змістовний бік знань і з ній пов’язані конкретні прийоми рішення досить вузьке коло завдань. Лише у школярів із високої обучаемостью з урахуванням рішення одиничних завдань формуються узагальнені прийоми, на методи вирішення цілого класу завдань. Формування що така узагальнених прийомів розумової діяльності надзвичайно важливо, бо вона означає суттєвий зрушення в інтелектуальному розвитку, розширює можливості переносу знань у щодо нових умов. Оскільки переважна більшість учнів самостійно не оволодіває більш узагальненими прийомами розумової діяльності, їх формування має стати важливою завданням обучения.

У відповідність до цим однією з принципів розвитком творчої, продуктивного мислення є спеціальне формування узагальнених прийомів розумової деятельности.

Узагальнені прийоми розумової діяльності діляться на великі групи — прийоми алгоритмічного типу, і эвристические.

Зупинимося спочатку на характеристиці прийомів алгоритмічного типа.

Це прийоми раціонального, правильного мислення, повністю відповідного законам формальної логіки. Точне проходження розпорядженням, які даються такими прийомами, забезпечує безпомилкове рішення широкого класу завдань, який ці прийоми безпосередньо рассчитаны.

Озброєння учнів правильними, раціональними прийомами мислення, навчання тому, як визначати поняття, класифікувати їх, будувати умовиводи, вирішувати відповідно до даним алгоритмом завдання, надає позитивний вплив і самостійне, продуктивне мислення, забезпечує можливість вирішення задач-проблем.

Формування прийомів мисленнєвої діяльності алгоритмічного типу, ориентирующих на формально-логічна аналіз завдань, є необхідною, необхідною умовою розвитку мислення. Необхідний він, по-перше, оскільки сприяє вдосконаленню репродуктивного мислення, що є важливий компонент творчої діяльності (особливо у початковому і кінцевому етапах вирішення питань). По-друге, ці прийоми служать тим фондом знань, у тому числі учень може черпати (будівельний матеріал (до створення, конструювання методів рішення нових йому завдань. Недостатнім формування алгоритмічних прийомів є бо ні відповідає специфіці продуктивного мислення, не стимулює інтенсивне розвиток цієї боку мисленнєвої деятельности.

Саме тому формування таких прийомів має поєднатися зі спеціальним озброєнням учнів прийомами евристичного типа.

Прийоми іншого типу назвали эвристическими оскільки вони безпосередньо стимулюють пошук рішення нових проблем, відкриття нових проблем, відкриття нових для суб'єкта знань і тим самим відповідають самої природі, специфіці творчого мислення. На відміну від прийомів алгоритмічного типу, евристичні прийоми орієнтують не так на формально- логічний, але в змістовний аналіз проблем. Вони направляють думку вирішальних на насичення суть описуваного в умови предметного змісту, те що, щоб кожним словом вбачали її реальний утримання і у ній судили про роль у вирішенні тієї чи іншої даного. Багато евристичні прийоми стимулюють включення до процес розв’язування проблем наглядно-образного мислення, що дозволяє вживати його перевагу перед словесно логічним мисленням — можливість цілісного сприйняття, бачення всієї описуваної в умови ситуації. Тим самим було полегшується протягом притаманних продуктивного мислення інтуїтивних процессов.

Частина прийомів спрямовує вирішального використання дуже властивого творчої діяльності розумового експерименту, який полегшує постановку і попередню перевірку гіпотез та шляхи вирішення питань. Включаючи що у умови завдання дані у різні зв’язку, на нові ситуації, вирішальний цим (вичерпує(їх ознаки, використовуючи оптимальний для творчого процесу (аналіз через синтез (.

До эвристическим прийомів належить конкретизація, коли учень надає абстрактним даним умови більш конкретну форму. Так було в завданню сказано, що час продажу товару отримано 1260 рублів прибутку. Учень уточнює: (Це магазин купив під якусь ціну, і потім продав товар і на нього отримав на 1260 рублів більше (. Цей прийом доповнюється прийомом графічного аналізу, вводящего наочні опори різного рівня символізації. Наприклад, до тієї ж завданню випробовуваний накидає схему, яка відображатиме (надбавку (:

|? |1260 |

Протилежним є прийом абстрагування, коли вирішальний відкидає конкретні деталі, (оголивши (дані і співвідношень між ними. (На 4800 рублів більше й удвічі дорожче (- ось і всі, що виділено учнем в одній з завдань, на цьому зосереджує він внимание.

Найпоширенішим прийомом, полегшуючим виявлення функціональних перетинів поміж даними, є варіювання. Цей прийом у тому, що учень довільно відкидає чи змінює величину однієї з даних (котрий іноді кількох) на основі логічного міркування з’ясовує, які слідства випливають із такого перетворення, як позначилася ізоляція даного інших. За цією змін легше будувати висновки про зв’язку виділеного даного коїться з іншими. Наприклад, на одній із завдань випробовуваний послідовно відкидає які у ній дані. (Якщо відкинути 1 крб. 50 коп., т. е. відмінність між літра кислоти і літра розчину, то став би дешевше… У нас отримано 3 рубля прибутку… Забудемо про три рублях…(Вирішальний відкидає три рубля, потім п’ять літрів води, додані в кислоту, і це послідовне мисленне експериментування наводить його до вірному решению.

Широко використовуються під час вирішення проблем прийоми аналогії, постановка аналітичних вопросов.

Ю. М. Кулюткин вказує, що позитивним результатом проведеного навчання стало зміна підходи до вченню. Школярів стала залучати самостійна пізнавальна діяльність, т. е. вони змінилася мотивація вчення. Вочевидь, значний вплив надали позитивні емоції, які під час самостійному відкритті, яке оцінюється вирішальним, як він інтелектуальна победа.

Отже, алгоритмічні прийоми забезпечують правильне вирішення завдань відомих учням типів; вони вчать школярів логіці міркувань, служать тлом, який можливо використовувати при пошуках вирішення питань. Евристичні прийоми діяти за умов невизначеності, в принципово нових ситуаціях, полегшуючи пошук рішення нових проблем.

Отже однією з принципів розвитком творчої мислення має бути спеціальне формування як алгоритмічних, і евристичних прийомів розумової деятельности.

5. Спеціальна організація мнемической деятельности

У психологічних роботах, безпосередньо з проблемами продуктивного, творчого мислення, чимале увагу приділяється опису негативною ролі минулого досвіду, котрі можуть перешкоджати, гальмувати спрямування принципово новий напрям, наголошується на необхідності подолання (бар'єра минулого опыта (.

Ці дослідження відбивають відомий прогрес у вирішенні проблеми продуктивного мислення та шляхів його розвитку та надають свій позитивний впливом геть практику навчання. Проте, як це нерідко буває, посилене увагу лише до боці мисленнєвої діяльності (продуктивної мисленню) на практиці навчання призвести до недооцінки інший її боків — репродуктивного мислення та нерозривно що з ній мнемической діяльності, які забезпечують міцність знань, їх готовність до актуалізації відповідно до вимогами завдання. Внаслідок цього школярі часом не формується міцної системи знань основ досліджуваного матеріалу, з- за чого припиняється й інтелектуальне развитие.

Нерідко вважають, наприклад, чого слід турбуватися про знанні формул, їх можна відтворити за довідниками. Відповідь питанням, чи потрібно запам’ятовувати формули, зокрема, отримано у дослідженні З. І. Шапіро. Результати експериментів показали, що у простих ситуаціях, коли залежності використовуються завжди однаково (т. е. коли потрібно репродуктивне мислення), їх попереднє спеціальне запам’ятовування не обов’язково, цілком імовірно використання зовнішніх коштів (довідників і т. п.). Навпаки, у непростих ситуаціях, під час вирішення нестандартних завдань, т. е. тоді, коли має активізуватися продуктивне мислення, необхідно міцне закріплення основних формул у пам’яті. Відомий педагог У. Ф. Шаталов аналогічну запитання відповідає: (Учень, який працює зі довідником, відрізняється від учня, знаний всі ті формули, як і відрізняється початкуючий шахіст від гросмейстера. Він вбачає лише один хід вперед. (

Пряма розпорядження про запам’ятовування підвищує рівень мисленнєвої активність за роботі над підлягає засвоєнню матеріалом, рівень її саморегуляції і самоконтролю, значно збільшує ефект засвоєння. Цьому сприяє свідоме застосування раціональних прийомів мнемической діяльності (як-от угруповання, класифікація, складання плану, виділення значеннєвих опор тощо. буд.). Продуктивне мислення передбачає вихід межі наявних знань. Проте саме ці знання — опора у відкритті нового. Щоб відкривати нове, відкидати вже відоме, необхідно володіти цим старим, мати достатньо широкий обсяг знань (включаючи й їхні операційну бік), достатніх для просування і що у стані готовності до актуалізації відповідно до поставленої перед суб'єктом метою. Щоб виконувати це надзвичайно важлива вимога, слід передбачити спеціальну організацію мнемической діяльності, що забезпечує міцність засвоюваних знань та його готовність до актуалізації під час вирішення проблем. Ця спеціальна організація — одне із найважливіших принципів розвитку продуктивного мышления.

Задля більшої достатнього рівня знань автори навчальних програм і підручників прагнуть вводити у яких дедалі нові дані. Проте, ніж більший обсяг які підлягають засвоєнню знань, важче забезпечити міцність їх засвоєння. Отже, необхідно якось обмежити той коло знань, які підлягають засвоєнню і винних шукати шляху організації знань у такої системи високого рівня узагальнення, у якій із приводу відносно небагатьом міцно закріпленим її ланкам з урахуванням міркувань учень міг знайти додаткові ланки, необхідних оперування набутими знаниями.

Важливо чітко обмежити обов’язковий мінімум знань від другорядного матеріалу і орієнтувати учнів на ретельне закріплення саме основних знань та способів оперування ними, що відразу ж потрапляє при запровадження нового материала.

Орієнтація виділення і узагальнення істотного матеріалі, класифікацію залежно від його значущості сприяє формуванню однієї з найважливіших якостей продуктивного мислення — глибини ума.

У зв’язку з більший обсяг які підлягають засвоєнню знань необхідно по можливості (стиснути (, (ущільнити (їх, може бути здійснено з урахуванням більш раннього запровадження узагальнених знань — теорій, законів, загальних методів рішення широкого класу завдань. Такі знання дозволяють учням не запам’ятовувати безліч окремих приватних закономірностей, способів вирішення, а самим з урахуванням логічних міркувань (виводити (їх із загальних положений.

1. Алгебра: Пробний підручник для 7 класу середньої школи. Ш. А. Алімов, Ю.

М. Калягін, Ю. У. Сидоров, М. І. Шабурин. М., 1988.

2. Алгебра: Підручник для 6 класу середньої школи. Ю. М. Макарычев, М. Г.

Миндюк, До. З. Муравин та інших.; Під ред. З. А. Теляковского. М., 1987.

3. Алгебра: Підручник для 7 класу середньої школи. Ю. М. Макарычев, М. Г.

Миндюк, До. І. Немков, З. Б. Суворова.; Під ред. З. А. Теляковского.

М., 1991.

4. Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1987.

5. Колягин Ю. М., Оганесян У. А. Учися вирішувати задачи.

6. Крутецкий У. А. Основи педагогічної психології. М., 1972.

7. Людмилов Д. З. Деякі запитання проблемного навчання математике.

Перм, 1975.

8. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. М., 1972.

9. Пичурин Л. Ф. За сторінками підручника алгебри. М., 1990. 10. Якиманская І. З. Розвиваюче навчання. М., 1979.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой