Ответы на квитки за технологією освіти (педкласс) 11 класс

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Відповіді на вопросы

Технологія образования

Зміст — в конце.

Билет № 1

Питання 1.

Педагогіка як наука.

Щоб людське суспільство продовжувало свій розвиток, він повинен передавати соціальний досвід все нове і до нових поколінь людей. Передача старшими поколіннями й активна засвоєння новими поколіннями соціального досвіду, який буде необхідний життя і праці суспільстві, називається вихованням. Предмет педагогічної науки — виховання, реалізовується яке через педагогічну систему. Виховання трактується, як функція людського досвіду передавати новим поколінням накопичені суспільством цінності. Виховання — процес передачі досвіду від однієї покоління до іншого. Освіта — процес засвоєння окремо взятому особистістю узагальненого досвіду, накопиченого поколінням. Теза у тому, що людина, перетворюючи дійсність., перетворює себе, має принципове значення, але й в жодному разі не заперечує розуміння виховання як процесу передачі старшими поколіннями і активної засвоєння новими поколіннями соціального досвіду людства, бо процес перетворення дійсності неможливий без осмислення всього, що вони створено людством. Виховання, за словами У. І. Леніна, є вічної категорією. Воно виникло разом з зародженням нашого суспільства та існуватиме усім етапах його розвитку. Батьки передають свій досвід дітям, старші молодшим, досвідченіші менш досвідченим, у своїй воспитуемые входять у активну діяльність, спілкування, самі збагачують своє свідомість. У результаті сприймають певний спосіб життя жінок у суспільстві, удосконалюючи себе у діяльності, праці, поведінці, спілкуванні з оточуючими, взаємодіючи з природою. Багато століть процес виховання протікав як природний для існування і був предметом спеціального вивчення. Потім він став займати уми учених-філософів, які аналізували форми суспільної свідомості, найбільш загальні поняття про мир, про місце людини у ньому. Наукові погляди виховання отримали свій відбиток у працях таких відомих філософів, як Сократ, Демокріт, Платон, Аристотель, Квинтилиан та інших. Термін педагогіка виник у Стародавню Грецію і означав перекладу російський мову детовождение. Педагогом тоді називали наставника, обличчя, виховує і обучающее дітей. Предмет педагогіки — це людину, як особлива функція суспільства. Організованим вихованням багато років охоплювалися лише діти, і педагогіку тому називали наукою вихованням дітей. Оскільки система освіти та виховання уже стосується тепер нс лише дітей, але всіх людей, то педагогікою називається наука вихованням особи на одне всіх вікових етапах його розвитку. Таке трактування педагогіки особливо актуальна тепер, коли в країні створюється система безперервного освіти, куди входять все ланки: від таких закладів до різноманітних форм загального, професійної освіти і підвищення кваліфікації працюючих. Власне педагогічні вчення розвинулися за доби Відродження в працях Вітторіно так Фельтре, Франсуа Рабле, Еразма Роттердамського. Оформлення педагогіки як самостійної наукової дисципліни більшість дослідників пов’язує безпосередньо з ім'ям великого чеського педагога Яна Амоса Коменського. Його видатний працю «Велика дидактика» і досі пір залишається чудовим пам’ятником, що знаменував би народження наукової систематизованої педагогіки. Сформульовані їм принципи, методи, форми навчання дітей і виховання стали невід'ємними елементами наступних науково-педагогічних систем. Погляди англійської буржуазії виховання найчіткіше сформулював Джон Локк. Неоціненне значення становлення наукової педагогіки мали праці французьких просвітителів Ж. Ж. Руссо, До. А. Гельвеція, Д. Дідро. Демократичні ідеї на області розвитку педагогічної думки відстоювали видатний швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці і «німецький педагог Фрідріх Адольф Вільгельм Дистервег. Широко відомі у наукової педагогіці праці німецького вченого Йоганна Фрідріха Гербарта. Родоначальниками революционно-демократических поглядів, у російської педагогіці були У. Р. Бєлінський, А. І. Герцен, М. Р. Чернишевський і У. А. Добролюбов. Вплинув на становлення вітчизняній науковій педагогіки надали праці Л. М. Толстого і М. І. Пирогова. Цілісне, систематизоване розкриття вітчизняних педагогічних ідей дали в працях До. Д. Ушинського. Вагомий внесок у розвиток радянської педагогіки внесли Л А. Крупська, М. І. Калінін, А. У. Луначарський, А. З. Макаренка, У. А. Сухомлинський. Педагогіка як наука підрозділяється на цілий ряд наукових галузей: дошкільна педагогіка, педагогіка школи, педагогіка професійно-технічної освіти, виробнича педагогіка, педагогіка вищій школі, військова педагогіка, історія педагогіки, педагогіка безперервної освіти, предметні методики навчання. З іншого боку, до структури педагогічних наук входить що й спеціальна педагогіка, розглядає питання виховання сліпих дітей (тифлопедагогика), глухих і слабослышащих дітей (сурдопедагогика), розумово відсталих дітей (олигофренопедагогика). Порівняльним аналізом розвитку педагогіки займається її галузь, умовно звана порівняльної педагогікою. Сукупність галузей педагогіки і утворить єдину систему педагогічних наук. Педагогіка свого розвитку міцно пов’язана з філософією, етикою, соціологією, психологією, шкільної гігієною, спирається з їхньої закономірності і рекомендации.

Питання 2.

Психологічні особливості розвитку у дитинстві і ранньому детстве.

Дитинство. 1 рік життя — епоха психічного розвитку. Немає нічого безпомічніше народженого малюка. Він щось може сам. Усі дбає про розвиток дитини. Саме до 3-х років закладаються фундаменти. Домінуючі потреби — біологічні. Тільки мати може задовольнити всі потреби дитини. Домінуюча потреба — спілкування матері. Протягом першого півріччя дитина виявляє лише позитивні емоції. Дитина запрограмований на радість. На 1 році в дитини закладається інтелект. Найважливіші 3−5 тижня життя. З’являється потреба до нових враженням (інтелектуальним). Три місяці - комплекс пожвавлення (дитина дізнається свою мати). Наприкінці року пробуджується воля. Це вікової перелом і називається віковим кризою. Зміст вікового перелому фізичне визволення з дорослого, дитина починає віддалятися від своїх батьків. Придбання фізичної самостійності. Це виявляється у надзвичайній двигательности дитину і обмеження активності призводить до психологічному бунту (реакція протесту проявляється у упертості…). Раннє дитинство (2−3 року). Дуже важливий вік, вільне пересування в просторі, освоєння форми, величини. Пізнання через маніпуляцію предметів. Розвиток (хлопчики зазвичай починають говорити пізніше). У має розвиватися наглядно-действенное мислення, мислення через маніпуляцію. Йдеться і засвоєння соціально вироблених способів, дій зі предметами — ново-психологические новоутворення. Закладається фундамент моральної моралі, сформована позитивна емоційна реакція на похвалу дорослого. Кінець цього віку — вікової криза 3-го роки життя. Він полягає в пробудженні самосвідомості. Дитина починає відчувати себе особистістю, починається психічний відхід дорослого. Дитина перестає потребуватимуть опіки. Найефективніший прийом цього віку — похвала, можна ругать.

Билет № 2.

Питання 1.

Учитель — професія масова, унікальна, творческая.

Потреба людей технічних, наукових установ та естетичних знаннях, підвищення престижу освіти, необхідність занять фізичної культурою, спортом, музикою — усе це реалізується величезним загоном викладачів, тренерів, майстрів виробничого навчання — тими, хто з характеру своєї діяльності можна назвати учителем. Прогрес науку й культури суспільства в що свідчить залежить від діяльності вчителя, тому величезної важливості завдання стоять їх: виховання учнів, озброєння їх знаннями, вміннями, навичками, організація своєї діяльності і дозвілля, пропаганда педагогічних знань. Педагогічна професія відповідальна, складна, а й захоплююче. Величезна громадська значимість вчительського праці, що у руках вчителя доля поколінь. Велике соціальне значення учительській діяльності, що з формуванням громадського свідомості, культурної спадщини, настроїв та потреб людей. Тому дуже високими мали бути зацікавленими вимоги до постаті вчителя. Розум, знання, вчинки — все постійно піддається критичному аналізу учнів, батьків, оточуючих людей. Складність школи полягає у цьому, що зовсім не відразу видно його результати, не відразу виявляються помилки, складні власними силами педагогічне спілкування і вплив. Продукти учительській діяльності матеріалізуються в практичному і фізичному образі іншу людину, у його знаннях, рисах характеру, фізичних і розумових здібностях тощо. Успіх виховання залежить тільки від відносини педагога до вихованцю, а й від відносини вихованця до педагогові. Тільки усвідомлення соціально-політичної значимості своєї праці, велике кохання зі своєю професії може допомогти вчителю в подоланні цих труднощів. Успіх учительській діяльності залежить від рівня розвитку педагогічних здібностей: 1. Конструктивна — здатність проектувати особистість учня, відбирати і компонувати навчально-виховний матеріал у зв’язку з віком і індивідуальними здібностями учнів. 2. Організаторська — здатність включати які у різні види роботи і створювати колектив, який міг би впливати кожну окрему особистість. 3. Коммуникативность — здатність встановлювати з вихованцями правильні відносини та перебудовувати в відповідність до розвитком учнів. Виховна діяльність — це процес безперервного творчості. Вона ставить педагога у безвихідь дослідника, висуваючи проти нього дедалі нові завдання. Умови педагогічного творчості: 1. Здатність до самоаналізу, до саморазмышлению. 2. Прихильність до аналізу — аналізу те, що відбувається навколо поведінки учнів. 3. Прихильність до систематизації - творча особистість вміє із малих епізодів, фактів ліпити цілісний образ. 4. Сприйнятливість до новаторам.

Питання 2.

Вікова періодизація розвитку ребенка.

Принципи вікової періодизації. У основі вікових періодів лежать певні закономірності розвитку, знання котрих необхідно педагогові під час навчання й фізичному вихованні що розвивається особистості. Два основних принципу в підході до розвитку дитини: принцип історизму і принцип розвитку на діяльності. Ці принципи було висунуто і розкрито такими психологами як Л. З. Виготський, П. П. Блонський, А. М. Леонтьєв, Д. Б. Эльконин, У. У. Давидовим та інших. Характеристика вікових періодів в працях Д. Б. Эльконина. З розвитком психолого-педагогнческой науки поглиблюється вивчення вікової періодизації. Про це свідчить роботи Д. Б. Эльконина, який, розвиваючи проблеми, висунуті Л. З. Виготським, і з основних принципів періодизації, наведених, піддав ретельного аналізу содержательно-предметную бік роботи і дійшов висновку «про історично яка виникла розщепленні єдиного процесу засвоєння громадського досвіду на дві взаємозалежні боку — засвоєння мотивів і завдань роботи і засвоєння операционно-технической боку діяльності». Виявляється, що протягом однієї провідною роботи і відповідно певного вікового періоду є свої типи роботи і розвиток дитини на кожному їх не однаково. У певний час активність дитини спрямовано дії з предметами і об'єктами оточуючої дійсності, з їхньої пізнання. Цією активності відповідає предметно- манипулятивный тип діяльності, у процесі якого розвивається пізнавальна сфера. Потім настає час спрямованості дитини на пізнання відносин із людьми, цьому відповідає спілкування як тип діяльності. У процесі спілкування в дитини формуються насамперед потреби, мети, мотиви діяльності. Розвивається особистісна сфера. Наприклад, провідною діяльністю дитини дошкільного віку є гра, якщо в молодшому дошкільному віці у процесі гри дитина більше уваги приділяє пізнання речей, їх властивостей, зв’язків, то середньому і старшому дошкільному віці у процесі рольових ігор він поглинеться пізнанням відносин оточуючих людей, що формує нові потреби. Ось що таке періодизація Д. Б. Эльконина загалом (див. також таблицю). 1. Дитячий вік — 0 — 1 рік. Ведучий вид діяльності - безпосереднє емоційне спілкування. Усередині та і натомість його формуються орієнтовні і сенсомоторно-манипулятивные дії, т. е. дії, супроводжувані й у певною мірою регульовані зоровими, слуховими, мышечно-двигательными та інші відчуттями, сприйняттями. Важливим новотвором цього віку є формування потреби у спілкуванні коїться з іншими людьми і певний емоційне ставлення до них. «У своїй основі, — підкреслює Д. Б. Эльконин, — потреба суб'єкта в спілкуванні з іншим людиною є потреба у оцінці, яку суб'єкт від нього отримує ще й яку сам йому дає». 2. Раннє дитинство — 1 — 3 року. Провідна діяльність — предметно- гарматна. У ньому дитина оволодіває общественно-выработанными способами дій зі предметами у співпраці з дорослими. Новотвором віку є розвиток мови і наглядно-действенного мислення. 3. Дошкільний вік — 3 — 7 років. Провідна діяльність — рольова гра, в процесі якої дитина оволодіває «фундаментальними смислами людської діяльності». Але тут формуються такі новоутворення, як прагнення суспільно значимої і общественно-оцениваемой діяльності, то характеризує готовність дитину до початковому навчання. 4. Молодший шкільний вік — 7 — 11 років. Провідна діяльність — вчення. У процесі вчення формується пам’ять, засвоюються знання про предметах і явищах зовнішнього світу і відношенні. Новоутвореннями віку є довільність психічних явищ, внутрішній план дії, рефлексія. 5. Підлітковий вік — 11 — 15 років. Провідна діяльність — спілкування в системі суспільно корисною діяльності (навчальної, суспільно- організаційної, трудовий та інших.). У процесі підліток оволодіває навичками спілкування у різних ситуаціях. Найважливішими новоутвореннями є формування самооцінки, критичне ставлення до оточуючих людям, прагнення «дорослості» і самостійності уміння підпорядковуватися нормам колективної життя. 6. Старший шкільний вік — 15 — 17 років. Провідна діяльність — учебно- професійна, у процесі якого формуються такі новоутворення, як світогляд, професійні інтереси, самосвідомість, мрії і ідеали. Ця класифікація дозволяє розкрити механізм зміни вікових періодів, з диалектико-материалнстического положення про рушійних силах розвитку, як боротьби протилежностей між новими потребами і старими можливостями їхнього задоволення. Механізм зміни періодів, як свідчить Д. Б. Эльконин, залежить від зміні відповідності між рівнем розвитку відносин із оточуючими і рівнем розвитку знань, способів дії. Наприклад, взаємодія рівня розвитку пізнавальної сфери молодшого школяра оволодіння новими діями призводить до появи у підлітка потреби у зміні забезпечення і способів відносин із оточуючими і до потреби із боку дорослих змінити ставлення до підлітка. |Віковий |Провідна |Для чого |Яка сфера |Новообразовани| |період |діяльність |спрямована |психіки |я віку | | | |познавательна|преимущественн| | | | |я |про розвивається | | | | |діяльність | | | |Дитячий |Непосредственно|На пізнання |Особистісна |Потреба | |(0−1 р.) |е эмоциональное|отношений |(потребностно-|общении. | | |спілкування | |мотивационная)|Эмоциональные | | | | | |відносини | |Раннє детство|Предметно-манип|На пізнання |Познавательные|Речь і | | |улятивная |предмета |процеси |наглядно-дейст| |(1−3 р.) |діяльність | | |венне | | | | | |мислення | |Дошкільний |Рольова гра |На пізнання |Особистісна |Потреба | |вік | |відносин |(потребностно-|общественно-зн| |(3 — 7 років). | | |мотивационная)|ачимой і | | | | | |общественно-оц| | | | | |ениваемой | | | | | |діяльності | |Молодший |Вчення |На пізнання |Интеллектуальн|Произвольность| |шкільний — | |почав наук |о-познавательн|. Внутрішній | |вік (7 — | | |а |план дії.| |11 років) | | | |Самоконтроль. | | | | | |Рефлексія. | |Підлітковий |Діяльності |На пізнання |Особистісна |Прагнення | |вік (11 — |спілкування в |системи |(потребностно-|"взрослости", | |15 років) |процесі |взаємин у |мотивационная)|самооценка, | | |навчання, |різних | |підпорядкування | | |організованою |ситуаціях | |нормам | | |трудовий | | |колективної | | |діяльності | | |життя | |Старший |Учебно-професси|На пізнання |Познавательная|Мировоззрение,| |шкільний |ональная |професій | |профессиональн| |вік (15 — | | | |ые | |17 років) | | | |інтереси |

Квиток № 3

Питання 1.

Великі педагоги минулого. Розповісти докладно одного із них.

Иоган Генріх Песталоцці - гармонійний розвиток особистості. Жан Жак Руссо — природозгідне виховання. Людина й природа нероздільні. Януш Корчак. Я. А. Коменський — творець гуманістичної педагогічної системи. Ян Амос Коменський (1592−1670) — видатний чеський мислитель-гуманіст і педагог. Він народився сім'ї члена протестантській громади «чеських братів» — спадкоємців антифеодального гуситского руху. Початковий освіту одержав у братньої школі, в 1608—1610 навчався у латинської школі, потім у Херборнской академії і Гейдельбергском університеті. Завершивши навчання Коменський повертається там, де стає виборним священиком громади і очолює братську школу. Педагогічна і проповідницька діяльність Коменського перервалася Тридцятилітньої війною (1618−1648). Будучи однією з. керівників чеської реформаторської церкви, він мусить приховуватися. Під час поневірянь гинуть його й діти, у Празі спалюють його ж рукописи. У кінцевому результаті Коменський змушений назавжди залишити Чехію. Відтоді він займається лише педагогічної діяльністю. У польському місті Лешно, де влаштувалася частина громади «чеських братів», Коменський керував братньої школою, працював над «Великої дидактикою». У 40- роках Коменський на пропозицію шведського уряду займається підготовкою реформи школи Швеції З 1650 по 1654 р. він працює У. Угорщини, де намагається реалізувати свої ідеї устрою школи. У. 1654 р. Коменський повертається у Лешно, але під час польско-шведской війни ця місто зруйнували. Вдруге загинули усі його в рукописі і бібліотека. З 1656 р. й під кінець життя Коменський жив у Амстердамі, де за рішенню сенату видавалося збори його праці вихованням й освіті. Саме там він працював над завершенням головного праці свого життя — «Загального ради про виправлення справ людських», що був результатом його философско-педагогических і громадських організацій планів з виправленню суспільства. Одне з шляхів виправлення світу Коменський бачив у вдосконаленні системи виховання і отриману освіту. Оновлений образовательно-воспитательный процес має будуватися «природосообразно» — відповідно до об'єктивними законами природи. «Мистецтво виховання удосконалює природу, а чи не псує її Мистецтво проти природи безсило… може зробити тільки то, що допускає природа. Мистецтво, не таке природі, більше шкодить, ніж допомагає». Коменський вважав, що людина є частка природи й підпорядковується її найголовнішим, загальним законам, чинним як і світі рослин та тварин, і у відношенні людини. Він вказував, що «точний порядок школи треба запозичати від природи», що необхідно виходити із спостережень «з того» процесами, які всюди виявляє природа у діях". Принцип природосообразности вважає у своїй вивчення законів духовного життя чоловіки й погодження з ними всіх педагогічних впливів. Виховні зусилля Коменського були спрямовані на просвітництво всього людства. «Усіх потрібно провадити до тому, що вони, міг би належно ввібравши у собі знання, з користю пройти справжнє життя… Якщо ми дозволимо розвивати розум лише деяким, виключивши інших, то будемо несправедливі стосовно. до тих, хто має тієї ж природою». Теорію загального універсального освіти він викладав у «Великої дидактиці» (1638).

Питання 2.

Психологічні особливості розвитку молодшого школьника.

7−11 років. У активно йде розвиток психічних чорт і властивостей особистості. Йде формування основних духовно-моральних рис людей (дітей). Значно зберігається активна роль сім'ї та школи формуванні пізнавальних процесів та інтересів, але зростає впливом геть це неоформлених впливів. Але роль сім'ї та школи домінує. Діти зі сформованими … позитивними якостями зростає здатність протистояти негативним впливам середовища. Головні психолого-педагогічні напрями у розвитку: 1. Зміни соціального статусу дитини. 2. Поєднання свободи вибору з режимом. 3. Перебудова діяльності (тепер ігрова, а навчальна діяльність, але гра має важливе значення). 4. Змінюються мотиви, дають поштовх до розвитку пізнавальних сил; йде адаптація до шкільного колективу; навчання нормам і правил шкільної життя. У в дітей віком є певні труднощі. Один із них полягає у складності освоєння на новий режим життєдіяльності, інша — складність в засвоєнні відносин із вчителями й товаришами. Головною психічної особливістю є яскраво виражена мотивація, спрямовану навчальну діяльно і оцінку цієї бурхливої діяльності із боку вчителя і батьків. Домінанти розвитку дітей у такому віці: 1. Розвиток промови, уваги, пам’яті, емоцій. З боку педагога потрібно допомогу у розумінні й закріпленні відповідальності у відносинах. 2. Провідною педагогічної ідеєю є формування в дітей переконань, вкладених у загальнолюдські цінності (працю, сім'я, батьки, слухняність, повагу старших, почуття громадянськості, почуття розуміння батьківщини, Батьківщини). Потрібно створювати й ситуацію на успіх учебно- виховної діяльності школьников.

Билет № 4

Питання 1.

Видатні педагоги 20 століття. Розповісти докладно одного із них.

Ушинський — виховання залежить від історичного значення народу. Сухомлинський. Л. Н. Толстой. Антон Семенович Макаренка народився 1/13/марта 1888 року у м. Білопіллі на Україні сім'ї робітника. Після закінчення Кременчуцького міського училища і педагогічних курсів за нього (1905) учителював у селищі Гаків і станції Долинська (1911−1914). Викладав російську мову, креслення і малювання, після уроків захоплював дітей іграми, походами, пристроєм костюмованих вечорів, спектаклів, створив духовий оркестр, організував побутової і сільськогосподарський працю учнів по бригадам. Закінчивши Полтавський учительський інститут {1914−1917) з золотою медаллю, завідував залізничним училищем в Крюкове і міським училищем в Полтаві. З 1920 р. по 1928 р. керував трудовий колонією для неповнолітніх правопорушників біля Полтави, в 1926 р. перекладеної в Куряж під Харків. Вона називалася імені М. Горького. Макаренка відбив її діяльність у «Педагогічної поемі». 6 повістях «Прапори на вежах» і «Березень 30 року» викладено досвід роботи трудовий комуни їм. Ф. Еге. Дзержинського, де Антон Семенович працювали з 1927 по 1935. роки. З 1935 по 1937 роки Макаренка служив у управлінні трудових колоній НКВС УРСР. Восени 1936 року очолив колонію для неповнолітніх № 5 в Броварах під Києвом. У 1937 року переїхав до Москви та посвятив себе літературною та общественно-педагогической діяльності. Він помер 1 квітня 1939 року від паралічу серця — згорів «загинув у вогні дієвою любові про дітей», як про неї Горький. Похований А. З. Макаренка у Москві на Новодєвічому цвинтарі. Пам’ятник на могилі зображує дітей, скорбних улюбленого вчителя, який для них ще й духівником, А. З. Макаренка пройшов важкий шлях, наповнений прагненням створити нового досконалу людину і полемікою із супротивниками його теорії, вірою в світлу будучину і розчаруваннями. Ядро вчення Макаренка — теорія виховного колективу, у якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя й стосунку. Він розробляв питання будівлі та організації колективу, методів виховання у ньому, відносин із особистістю дитину і зв’язки з іншими колективами, методику організації трудового і естетичного виховання, формування свідомої дисципліни, створення виховують традицій, що він розглядав у єдності з багатосторонній життєдіяльністю дітей. Макаренка визначив стадії розвитку колективу: створення, становлення і згуртування на єдину організацію і системи самоврядування і що склалися традиціями. Колектив свого розвитку неспроможна залишатися дома — він або вдосконалюється, або деградує. Цю закономірність він їх назвав «законом руху колективу». Для. здобуття права цього не сталося зупинки і відкоту тому, перед колективом має бути ряд взаємозалежних між собою і злочини удаляющихся за часом у майбутнє реально досяжних цілей (перспектив). Такі ланцюжка перспектив (близька — середня — далека) Антон Семенович назвав перспективними лініями. Колектив потрібен був Макаренка як виховання особистості. Він складається з дітей із різноманітними якостями і, якщо його члени взаємно збагачують одне одного своїми знаннями, вміннями та інші індивідуальними рисами, він стає сприятливим середовищем у розвиток особистості, для формування громадянина демократичного общества.

Питання 2.

Психологічні особливості розвитку подростков.

Це вік з 11−12 років до 14−15 років. Отрочний вік. Це період бурхливого фізичного і психічного розвитку людини. Перед підлітком ставити будь-які мети безглуздо. Період бурхливого розвитку: 2 причини: (перехід від дитинства орієнтації дорослого до юності, що вважається психічно достатнім віком) (характеристики двох вікових груп: з одного боку дорослість, з другого дитяче поведінка). 1. Фізіологічний — це … — статевий дозрівання… 2. Пробудження вперше до дорослості, потреба бути дорослим, же не бути як дорослим (вона пережита в шкільному віці). Що означає для підлітка бути дорослим? Бути дорослим означає, мати рівні з дорослими права (бажає мати рівних прав). І кожен хоче щоб дорослі бачили цю дорослість, визнавали її, поважали, тобто. давали права. Є ще один пар… — центром психічної життя стають однолітки. Провідним виглядом діяльність у підлітковому повернення є суспільно- корисна діяльність. Для підлітка ОТД — це діяльність користь «моїх або його значимих інших». Є ще одне психічна характеристика: підлітковий вік — це вік активного пошуку референтній (референт — порадник) групи. Від чого залежить вибір референтній групи: 1. Успіх. 2. Щоб визнаний у цій діяльності. Багато конфліктах винні батьки. Важливу роль грає статевий дозрівання: 1. У результаті виділення значної частини гормонів, відбувається надмірна стомлюваність. 2. Постать оформляється жіночого чи чоловічому типом і тіло функціонує жіночого чи чоловічому типу. Педагогічна проблема: відставання морального і міністерства соціального дозрівання. Є решта 2 психічних новоутворення: 1. У навчальної діяльності має стати логічне, абстрактне мислення. Уся психічна діяльність починає … 2. Саме у цьому віці починають формуватися погляди, думки і вперше з’являються усвідомлені ідеали. Поява ідеалів — це психічний показник. Ідеали вибираються з суто зовнішнім показниками. Підлітковий вік — вік смешанный.

Билет № 5

Питання 1.

Зовнішній вид учителя.

Величезна громадська значимість учительської праці, що у руках вчителя доля поколінь. Велике соціальні значення учительській діяльності, що з формуванням суспільної свідомості, культурного спадщини, настроїв та потреб людей. Тому дуже високими повинні бути вимоги до постаті вчителя. Розум, знання, вчинки — все постійно піддається критичному аналізу учнів, батьків, оточуючих людей. Дуже важливий зовнішній вигляд вчителя: акуратність, строгість, інтелектуальність, індивідуальність, природність (макіяж, парфумерія — не надмірні). Найчастіше оточуючі звертають уваги на міміку, поводження і спілкування, жести, мова, зачіску, одяг, стиль (консервативний чи демократичний, сучасний), руки (акуратні чи). Зовнішній вигляд у вчителя відіграє серйозну роль у молодших школярів, т.к. вони пропонують здебільшого випадків наслідують своїм вчителям, і намагається бути максимально схожими на них.

Питання 2.

Темперамент, діагностика темперамента.

Темперамент — це індивідуальне властивість психіки, яка визначає динаміку психічної діяльності, проявляющуюся в усіх проявах роботи і що є стійким, постійним протягом усього життя людини. Особливості: 1. Темперамент — це несодержательная характеристика людини — це динаміка. Динаміка — це сила, швидкість, рухливість всіх наших проявів. Темперамент — це тонус психічної діяльності. 2. Темперамент постійно виявляється в усіх напрямах. 3. Темперамент зміни уникає, він стійкий. Найбільше люди відрізняються одна від друга в темперамент. Ці розбіжності були помічені дуже довго. Були теорії: 1. Теорія Гіппократа. Він, що у основі темпераменту лежить пропорція рідин у тілі людини: кров, слиз, жовч. 2. Теорія що з конституцією. 3. Правильна теорія: вивчення типу ВНД людини (вчення Павлова). У основі темпераменту лежить 3 … …: 1. Сила, 2. Врівноваженість, 3. Рухливість. Темперамент залежить від цього, як наводяться. Сила — показник її працездатності (запас поживних речовин, у нервових клітинах). Сильна нервова система реагує попри всі адекватно, «відповідно». Слабка нервова система реагує не адекватно. З яких показниками можна судити: сильна чи слабка нервова система: Сильна: 1) Працездатність, 2) Выносливость до несприятливих умов середовища. Врівноваженість — показник балансу (співвідношення) процесів гальмування й пробудження в корі великих півкуль. Врівноваженість нервової системи. Характерно адекватної реакції в людини з неврівноваженою нервової системою переважає над гальмуванням навпаки. Врівноваженість проявляється у самовладанні вміння володіти собою. Рухливість нервової системи — показник того, як швидко на силу першого процесу приходить другой.

Ці властивості лежать у основі типів ВНД:

Сильна Слабка (меланхолик)

Неврівноважена (холерик) Уравновешенная

Рухомий (сангвінік) нерухомий (флегматик) 1. Сильний, урівноважений, рухливий, швидкий тип — сангвінік 2. Сильний неврівноважений — холерик 3. Сильний, урівноважений, нерухомий — тип спокійний (флегматический темперамент). 4. Слабка нервова система — слабкий тип ВНД (вища нервова діяльність) (меланхолик).

Билет № 6

Питання 1.

Майстерність спілкування як професіонал педагога.

У професії вчителя спілкування — професійний долг.

Два аспекти: 1. Загальні принципи, закладені самим характером і успадковані цінностями минулого. 2. Індивідуальні принципи. Сукупність прийомів і коштів, які вчитель, за умов різних обставин реалізує своєї діяльності з урахуванням наявних проблем нього особистих знань, досвіду, здібностей, умений.

Вміння: 1. Уміння досягнення мети навчання і виховання. 2. Здатність вибудовувати стосунки з різними підлогою, віковим ознаками, психічними схильностями вихованцями. 3. Уміння управляти розвитком особистості. 4. Уміння розповідати про складному просто (Адаптувати навчальний матеріал). 5. Для повноцінного спілкування вчителю необхідно співвідносити зміст, спосіб, ритм, характер спілкування, з різними психофізичними і соціальними особливостями всіх, йдуть на контакти з учителем. 6. Будувати своє спілкування з особливостей і чуйно реагуючи на найменші зміни всіх партнерів у общению.

Чинники, що впливають спілкування: 1. Зовнішній вигляд у вчителя. a) Одяг. b) Манера спілкування. з) Міміка. d) Темперамент. e) Хода, постава. 2. Соціальні чинники. a) Сімейний стан. b) Матеріальне становище. з) Пол. d) Вік. e) Світогляд. f) Релігія. 3. Психологічні особливості учня та їхні вчителі. 4. Фізіологічні. Механізми спілкування: 1. Наслідування (стихійно, несвідомо) — молодший школяр. 2. Навіювання (Необхідний авторитет внушителя). 3. Переконання. Роз’яснення. (Спрямований на мислення людей. Велику роль грає доказ, що будується на особистості, чесності. Нерідко використовують при індивідуальному спілкуванні). 4. Зараження (Ідеї, почуття, настрої, смаки). 5. Ідентифікація — ототожнення (близько до наслідуванню). Педагог застрахований від невдач. Вони повинні не боятися визнати помилку. Аналіз ситуації, здорова оцінка (розмови, шкоди), будь-коли повторювати ошибки.

Питання 2.

Вікова психологія як наука.

Вікова психологія, як більше більш-менш відособлена галузь психологічної науки, що виникла наприкінці ХІХ століття, спрямовано виявлення вікових особливостей і динаміки процесу психічного розвитку особистості протягом. Міра роздрібнення вікових періодів та його порівняльних характеристик послідовно зростала. На цей час, з урахуванням що склалася в країні системи навчання і виховання, всередині самої, вікової психології чітко позначилися підрозділи: психологія дошкільника (часто звана дитячої психологією), психологія молодшого школяра, психологія підлітка, психологія старшого школяра (чи: підлітковому віці), психологія дорослої людини і, нарешті, психологія похилого віку (геронтопсихология). З часу виникнення вікової психології (кінець XIX — початок XX століть) рамки вікових кордонів об'єкта досліджень, істотно розсунулися. Дослідження психології дорослих людей поступово поширювалися з одного боку, на юнаків, підлітків, молодших школярів та потім дошкільнят. Ці дослідження дозволили знайти раніше відомі потенційні можливості дітей, а головне — розкрити ті періоди життя дитини, які найбільш сприятливі (сензитивны) у розвиток різних функцій, інтелектуальних можливостей, формування моральних чеснот особистості. Особливо цікавим цьому плані є ранній вік, роки і навіть місяці життя дитини коли починається процес соціалізації, перетворення біологічного істоти в людську особистість. У розвитку людина проходить через деякі стадії: 1. Дитинство 2. Отроцтво 3. Юність (до 28−32 років) 4. Зрілість 5. Період старіння 6. Смерть Кожному віковою періоду відповідає світанок певних психічних функцій, психічних властивостей. Кожен вікової етап має певний сенс, мета. Кожен віку має бути своє призначення. Вивченням закономірностей психічного розвитку особи на одне кожному віковому етапі - й протягом усього життя й займається вікова психологія (ВП). Предметом В П є закономірності онтогенезу (індивідуального розвитку організму). А поняття входить: 1. Загальні закономірності, об'єктивно діючі, що визначають форму, зміст, результат, динаміку перебігу, підсумки. 2. Змістовні психічні характеристики дітей, людей, представників кожного вікового етапу (еталон психічного розвитку). 3. Закономірності специфічного виховання психіки власної поведінки (це називається поняттям вікова норма). 4. Проблема біологічної (організм) та соціальній (середовище) залежності розвитку психіки та правильної поведінки людини. 5. Виявлення порівняльного впливу психічне розвиток еволюційних, революційних і ситуативних змін у житті й поведінці людини (розлучення батьків). 6. Проблема відносного впливу психічне розвиток людини стихійного й був організований навчання і виховання. 7. Співвідношення інтелектуального і особистісного розвитку на загальному процесі становлення особистості. Психічне розвиток окреслюється поступове закономірне зміна психічних структур у часі, виражене у тому кількісних і якісних преобразованиях.

Билет № 7

Питання 1.

Сучасні педагоги исследователи

Сучасні вітчизняні дослідники у сфері педагогіки. Наприкінці 70-х, початку 80-х рр. загальну арену суспільно-політичної життя вийшов великий загін педагогів-новаторів, педагогов-теоретиков. Їх девіз: «Творчість вчителя — творчість учня». Цих вчителів відрізняє захопленість своїм предметом, любов про дітей, повага до особистості від першого дня, як і відчинив двері школи. Вміти побудувати урок те щоб все учні брали участь у навчальному праці. З 1979 р. стали виходити книжки, із серії «Педагогічний пошук». Серед перших вийшли книжки, які розповідають досвід Шаталова В. Ф., Ільїна Є. І, Лысенковой С.І., Волкова І.П., Амонашвили. У цих педагогів лежить педагогіка співробітництва, сутність якої полягає в виховному підході до навчання, тобто. необхідно будувати висновки про дитині за його знань, а, по його відношення до праці, до моральних цінностей, до якостям людини, до людям.

Усі книжки серії «Педагогічний досвід» може бути розбитий втричі групи: 1. Розкриття досвіду педагогічних колективів, які домоглися серйозних б у навчанні й фізичному вихованні дітей. 2. Узагальнення регіонального досвіду у сфері виховання і навчання. 3. Книги самих учителей-новаторов, які діляться досвідом роботи, розмірковують, сперечаються, відстоюють свою думку. Шаталов: віддає перевагу індивідуальному підходу, розрахованого усім учнів одночасно; збуджує атмосферу колективної з її захопленням творчої праці. Завдання Шаталова — позбавити дитини зі страху перед двійкою — врятувати гідність дитини, вселити до нього оптимизм.

Прийоми: 1. Чітке, логічне пояснення навчального матеріалу. 2. Використання наочних блок-схем. 3. Учні мають можливість опори у відповідях. 4. Будинку спочатку вирішується те, що вирішувалося школі (закріплення). 5. Принаймні освоєння матеріалу учні мають можливість вибору. 6. Перевірка завдань, виправлення помилок, але оцінка не ставиться. Оцінка ставиться по тому, як тема повністю засвоєна. 7. Для Шаталова головні інструменти у комунікативній методиці вчителя — чіткість, розуміння внутрішньої злагоди дитини, його переживань, сумнівів, слабкостей. Волков: викладач праці та креслення. Щоб розвинути схильності й уміння учнів їм необхідні спробувати себе у різні види діяльності («Вільна майстерня»), де зібрані різноманітні інструменти, матеріали, де кожен бере те, що до душі: 1. Ніяких обмежень у творчості. 2. Навчився сам, навчи товарища.

Принципи: 1. Знання — фундамент творчості. 2. Суворого добору навчального матеріалу. 3. Багаторазовість повторення досліджуваного матеріалу. 4. Різнобічніша розвиток учня. 5. Формування стійкого інтересу до вченню. 6. Навчання грамотному виконання робіт під керівництвом дорослого. 7. Постійний контроль вчителя над роботою учня. У своїй творчості педагоги-новатори прагнуть подолати замкнутість шкільного (класного) світу. У цьому плані можна навести педагогічного діяча Ільїна. Це вчитель літератури, який вважає, що дуже важливо, щоб уроки літератури були уроками людинознавства. Сприйняття літератури, як підручника життя. Лысенкова — вчення великими блоками якусь тему. Уся тема — 1−2 блоку. Всі ці педагоги-новатори віддають перевагу коллективно-творческой діяльності. Ш. А. Амонашвили. Їм науково обгрунтовані і проведено шкільної практиці умови, зміст та організаційні принципи роботи з шестилітніми дітьми, які б становленню соціально значущих мотивів вчення, всебічному розвитку особистості молодших школярів та гуманізації знань. Шестирічні діти — особливий народ у дитячому державі. Тому, вчителям і вихователям, треба знати, по-перше, які у зв’язку з ці можуть бути проблеми; по-друге, працювати із нею потрібно інакше, повністю усвідомлюючи, що за партами сидять інші діти, а чи не таку ж як і семирічки; по-третє, визначити свою педагогічну позицію і зумовлені нею форми та художні засоби навчання, виховання і, найголовніше, спілкування з шестилетками.

Особисті якості, які повинен мати вчитель дітей: 1. Мають бути людьми доброї душі, й любити дітей такими, які що є. Доброта і любов про дітей мусить бути як внутрішньо пережитим станом, а й головний мотивом, стимулом школи спілкування з дитиною, чи з усім класом. 2. Повинні вміти розуміти дітей, — означає стати з їхньої позицію, цінувати них їхні почуття, приймати їхній турботи і справи, як серйозні й враховувати їх, не підкоряти їх своєї місцевої влади. Розуміти — отже опанувати найвищим майстерністю виховання маленької людини. 3. Необхідно бути оптимістами. Педагог зобов’язаний вірити на свій педагогіку, вірити в перетворюючу силу виховання. Йдеться діяльну оптимізмі, коли педагог глибоко вселяє в індивідуальність, внутрішній світ дитину і залежно що від цього шукає методичних шляхів його перетворення виховання, навчання дітей і розвитку. 4. Зобов’язані уособлювати людини майбутнього, людини нового складу. Педагогові має бути властиво все найкраще, що для людей подобається у человеке.

Мета залучення шестирічних дітей у шкільне життя: 1. Шестирічний дитина більше готовий піти на початку шкільного життя, ніж семирічний. 2. Це найсприятливіший період розумового розвитку та соціальної підготовки дитини. 3. Запровадження класів для шестирічок в цілісну систему початковій школи можна буде раціональніше побудувати навчальні плани і програми, скоротити навчальне навантаження молодших школьников.

Чим КиМу різниться шестирічний дитина від семирічного: 1. Недостатність соціально-морального і пізнавального досвіду. 2. Переважна більшість активних потреб і імпульсивної активності. 3. Прагнення ігровий діяльності. Активний внесок у педагогіку вносять як педагоги-практики, а й педагоги-теоретики. Наприклад Краєвський, що розглядає зміст загальної середньої освіти, як вимоги суспільства. Він сучасний великий дидактик. Розробив функції, структури, склад навчання. Фрадкін — педагог (послідовник Блонского). Переробляє систему Блонского під сучасну школу і системи навчання. Ми, що вітчизняна педагогіка не на місці - вона розвивається у світлі нової реформи образования.

Питання 2.

Психологія юнацького возраста.

Старший шкільний вік — рання юність — 14, 15 — 17,18 років. Час реального початку дорослості, до новому соціальному ситуації розвитку, коли головними якісними новоутвореннями психіки стають спрямованість особистості майбутнє. Перед юнаками і дівчатами стоїть проблема професійного й життєвого самовизначення, отже провідною для них стає учебно-профессиональная діяльність. Це час становлення світогляду, вироблення моральними принципами, формуванні характеру, прояви й розвитку індивідуальних здібностей, час початку світанку як фізичних, і духовних сил, час романтики, кохання, і самовдосконалення. Формування переконанні та світобачення. Характерно при цьому віку збереження вирішальну роль школи, задоволення пізнавальної потреби. Збережена загалом позитивна (матеріальна та емоційну) роль сім'ї. У зв’язку з необхідністю самовизначення виникають потреба дати раду навколишньому у самому собі, пошуки сенсу життя загалом і своєю життя жінок у частковості. Старшокласники переходять до систематичного засвоєнню теоретичних основ стінах різноманітних навчальних дисциплін. Для процесу в старших класах характерні систематизація і узагальнення знань з різних предметів, встановлення змістовних межпредметных зв’язків, що дає підстави для оволодіння найбільш загальними законами природи, громадського життя і пізнання. Усе це вкупі взяте призводить до взаємопов'язаному формування в учнів, з одного боку, узагальненої і систематизованої наукової картини світу, має глибокий філософського змісту, з другого — наукового світогляду. Це хіба що розширює те середовище, у якому живе старшокласник: його світогляд виступає як і типова особливість, як і чинник, який істотно впливає попри всі психічне розвиток, як і умова, що б розвиток пізнавальної діяльності, самосвідомості, самовиховання і спрямованість особистості старшого школяра. У старшому шкільному віці посилюється громадська спрямованість особистості учня, будь-яку його потребу бути корисними суспільству, іншим. Потреба спілкуванні. Старший шкільний вік — це вік формування власних поглядів і стосунків, пошуків свого самовизначення. Саме у цьому виражається тепер самостійність старшокласників. Якщо підлітки бачать прояв свою самостійність в справах та вчинках, то старші школярі найважливішою сферою прояви свою самостійність вважають власні погляди, оцінки, думки: «Ніхто неспроможна наказати мені думати так, а чи не інакше, нав’язати свою думку»; «У мене є свої думки, і це можу їх відстоювати, сперечатися через неї». Старшокласники претендують на самостійність і більше відповідальних сферах життя, ніж підлітки: «Хочеться самому вибрати цікаву спеціальність та мріяв стати майстром у справі»: «Хочеться самому знаходити відповіді хвилюючі питання». Прагнення самому в усьому розібратися сприяє формуванню моральних поглядів й переконань. Але як і раніше, що не це цілком зрілі правильні погляду, Інколи можна зіткнутися з помилковими, незрілими судженнями. Це прагнення самостійності виявляється в багато інших. Старший школяр непросто прагне, аби його вважали дорослим, але хоче, щоб визнали його оригінальність, право на індивідуальність. Звідси прагнення будь-якою ціною привернути до себе увагу (часто демонстративне і показне захоплення тим, що засуджують дорослі). Прагнення до самостійності, проте, виключає потреби у спілкуванні з дорослими. Така потреба у старшого школяра вищий, ніж до інших вікові периоды.

Билет № 8

Питання 1.

Игра.

Гра. Аналізуючи гру як вид діяльності, слід передусім з’ясувати її природу. У буржуазної психологічної літературі поширені биологизаторские теорії гри, за якими гра дитини звільняє уроджену біологічну потреба у активності, однаково притаманну як тваринам, і людині. Розвиток гри дитини намагаються пов’язати з відповідними етапами розвитку людського суспільства. Зацікавлення гру пісочок, копання ям — етапи хліборобства, ігри робилися із тваринами — скотарства тощо. Науковий аналіз ігровий діяльності показує, що гра є відбитком дитиною світу дорослих, шлях пізнання навколишнього світу. У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі «обігрують» іграшку. Наслідуючи горішнього їм, дитина починає грати самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитини. Але й цьому етапі керівна роль дорослих залишається. З розвитком дитини гра змінюється. У роки життя дитина оволодіває рухами і «діями з оточуючими предметами, що зумовлює виникненню функціональних ігор. У функціональної грі перед дитиною розкриваються невідомі йому властивості предметів і знаходять способи дії з ними. Більше складними є конструктивні гри. Вони дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів і їхню взаємодію. Функціональні і конструктивні гри ставляться до розряду маніпулятивних, у яких дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює їх у доступних йому формах. Стосунки між людьми осмислюються в сюжетних іграх. Дитина грає у „дочки-матері“, в „магазин“, беручи він певну роль. Сюжетно-ролевые гри творяться у 3 — 4 року. Доти віку діти грають поруч, але з разом. Сюжетно-ролевые гри передбачають колективні відносини. Звісно, включення дитини на колективні гри залежить та умовами виховання. Діти, котрі виховуються вдома, входять у колективні ігри робилися із великими труднощами, ніж діти, відвідують дитсадок. У колективних сюжетних іграх, що до 6 — 7 років стають більш тривалими, діти опікуються задумом гри, над поведінкою товаришів. Сюжетно- рольові гри вчать дітей жити у колективі. Поступово на ігри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінка партнерів. Колективна сюжетно-рольова гра розширює коло спілкування дитини. Він звикає підпорядковуватися правилам, вимогам, що до нього пред’являються в грі: саме він капітан космічного корабля, його пасажир, то захоплений глядач, спостерігаючи за польотом. Ці ігри викохують почуття колективізму і відповідальності гілок, на повагу до товаришам по грі, привчають дотримуватися правил і виробляють уміння підпорядковуватися їм. Ігри за правилами широко представлені у життя школярів та дорослих. У спортивних змаганнях, у вирішенні кросвордів та інших іграх, потребують розумового напруги, людина переключається в інший вид діяльності, удосконалює свої розумові і, отримує емоційну розрядку. Будучи основними видами діяльності» дитини дошкільного віку, гра не виключає та інших видів діяльності. З 3 — 4 року, вона знайомиться з працею з самообслуговування. Вони повинні вмиватися, вдягатися, прибирати іграшки. У 5 — 6 років трудовими обов’язками дитини стає те що за кімнатними рослинами, допомогу старшим на збиранні кімнати тощо. У дитячому саду діти охоче чергують у їдальні, в живому куточку, в ігровий кімнаті. Посильні доручення з господарству формують і зміцнюють трудові навички та прищеплюють дитині позитивні риси характеру: відповідальне ставлення до справі, піклування про товаришів. До життя дошкільника включаються і елементи вчення. Вони з дидактичними іграми, розвиваючими пізнавальні здібності дітей. Наприклад, лото «Тварини» — гра, яка того дитини класифікувати предмети, зображені на картці. У дитсадках проводяться заняття з рідну мову (збагачення словникового запасу), за рахунком. Нині в старших групах організовані заняття, подготавливающие дітей до школи. Є позитивний досвід навчання дошкільнят у невмілих дитячих установах музиці, малювання, іноземному языку.

Питання 2.

Личность.

Поняття особистості. Поняття «особистість» кілька вже, ніж поняття «людина». Особистість — категорія суспільно-історична. Громадська суть і стала соціальні функції особистості З’являються головними показниками у її характеристиці. Особистість — об'єкт дослідження лише громадських наук — історії, філософії, соціології, етики, естетики, психології, педагогіки і Т.Д. Особистість — діяч у суспільному розвиткові, свідомий індивід, котрий обіймає, певне становище у світі початку й виконує певну громадську роль. Роль — це соціальна функція особистості; наприклад, ролі матері та батька — виховання, роль директора школи — управління колективом учителів і організація процесу навчання учнів. Позиція особистості - це система її відносин. Суттєвими відносинами особи є ставлення до матеріальних умов життя, суспільства та людям, себе, до власним обов’язків, громадським, трудовим тощо. Ці відносини характеризують характер особистості, її соціальні установки. Відносини розрізняють як з їхньої спрямованості на об'єкт, а й у рівню їх усвідомленості. Зазвичай розрізняють відносини малоосознанные і глубокоосознанные. Малоосознанное ставлення — це побіжну почуття симпатії чи антипатії. Глубокоосознанное — це принципове ставлення, він визначається не вимогою ситуації, а внутрішніми переконаннями, сформованим моральним ідеалом особистості, усвідомленням обов’язку й обов’язки. Отже, матеріалістична філософія та колективна психологія розглядають особистість як соціальну сутність. Особистість — це той самий людина, але узятий зі боку її суспільному значимості і громадській діяльності. Фізіолог досліджує людину, як організм, соціолог і психолог підходять до людини як до постаті. Саме тому не можна можу погодитися з деякими психологами, які за визначенні особистості та її структури однакову місце відводять і соціальному та біологічному. До. Маркс писав, що сутність особистості «становить чи її борода, не її кров, не її абстрактна фізична природа, та її соціальне якість». Особистість — це свідомий індивід. Не можна зрозуміти суспільної ролі особистості, не аналізуючи її психології: мотивів діяльності, здібностей і характеру, а окремих випадках і особливості її тілесної організації, наприклад типу нервової діяльності. Психологічна структура особистості Як всяка організація, психічна життя має певний будова. Відволікаючись від індивідуальних особливостей психічного складу, можна встановити типову структуру особистості. Основні компоненти особистості. Перший компонент структури характеризує спрямованість особистості, чи виборче ставлення людини до дійсності. Спрямованість включає різні властивості, систему взаємодіючих потреб та інтересів, ідейних і практичних установок. У цьому одні з компонентів спрямованості домінують, і мають провідне значення, тоді як інші виконують опорну роль. Домінуюча спрямованість визначає всю психічну діяльність особистості. Приміром, домінування пізнавальної потреби наводить до відповідного вольовому і емоційного настрою, що у своє чергу активізує інтелектуальну діяльність. Одночасно природні потреби кілька притормаживаются, повсякденні турботи відсуваються на задній план. Особистість починає обгрунтовувати доцільність свого захоплення, надавати йому особливий суспільний й особисте значимість. Другий компонент визначає можливості особи і включає ту систему здібностей, що забезпечує успіх діяльності. Здібності взаємозв'язані й взаємодіють друг з одним. Зазвичай одні з здібностей домінують, інші їм підпорядковуються. Приміром, у А. З. Пушкіна домінувало поетичні обдарування, але він виявив себе й як історик, як і талановитий рисувальник. Це ж можна згадати і М. Ю. Лермонтову. У Ф. І. Шаляпіна основна здатність — сценічна. Вона підпорядкувала собі образотворчі спроможністю і змусила їх служити сцені. Підпорядкована здатність посилює основну, провідну здатність. Вочевидь, на характері співвідношення здібностей позначається структура спрямованості. Натомість диференціювання здібностей впливає вибірковість відносини особистості відповідає дійсності. Третім компонентом у структурі особистості є характер. чи стиль поведінки людини у соціальному середовищі. Характер — складне синтетичне освіту, де у єдності виявляються утримання і форма духовного життя людини. Хоча характері і не висловлює особистості цілому, проте представляє складна система її властивостей, спрямованості волі, інтелектуальних і емоційних якостей, типологічних особливостей, які з темперамент. У системі характеру теж можна виділити провідні властивості. До них належать до першу чергу моральні (чуйність чи черствість у взаєминах до людей, відповідальність стосовно громадським обов’язків, скромність), у другу чергу — вольові якості (рішучість, наполегливість, мужність і самовладання), що забезпечують певний стиль поведінки й спосіб розв’язання практичних завдань. Саме тому можна сказати, що морально-вольові характеристики становлять справжню основу характеру. Четвертим компонентом, надстраивающимся з усіх іншими, буде систему управління, яку зазвичай позначають поняттям «я». «Я» — освіту самосвідомості особистості, воно здійснює саморегуляцію: посилення чи ослаблення діяльності, самоконтроль і корекцію діянь П. Лазаренка та вчинків, передбачення і планування життя та зовнішньоекономічної діяльності. Структура особистості буде неповної, якщо вилучити з неї психічні процеси та состояния.

Билет № 9

Питання 1.

Дитяче рух на сучасному этапе.

Сучасне становище дитячого руху на Росії характеризується початком кристалізації його державної основи зовнішньої і системи державних відносин. Все це відбувається загалом руслі утверждающегося волеизволения, супроводжуваного (і инициируемого) відповідними якісними змінами у владі. Період «без гімну, без прапора, без щастя» завершено. Пройдено крайня точка розпаду дитячих об'єднань зі старою партийно-идеалистической системою цінностей оиентиров. Після певного «мертвого сезону» по принципу «зерно — колос» відбувається становлення нової організації - государственно-национальной (чи национал-государственной) центрации. Поруч із зустрічний імпульс «почвеннических» устремлінь, що призводять до поліфонії конкретних форм типів такого об'єднання. Такий процес, поруч із об'єктивними причинами, породжена крайнім розчаруванням результатами діяльності великої кількості дитячих об'єднань самого різного роду, не сформованих до дитячого демократичне рух. Це сталося силу те, що у ньому, як у системі важливі не компоненти, натомість взаємини з-поміж них. Суб'єкт ж, ставить характер таких відносин, поки був відсутній. Тепер з’явився. Асоціація «Золота голка» — некомерційне, недержавне громадське об'єднання дитячих організацій корисною і профільних клубів, які спираються на історико-культурні цінності, традиції народів же Росії та сусідніх держав. Асоціація «Школа демократичної культури» — створена 1991 р., як міжрегіональне громадське об'єднання. Основне завдання — сприяти формуванню культури демократичних взаємин у дитячих об'єднаннях, розвитку здібностей дитини розпочинати суспільні відносини з урахуванням певних і цінностей. Національна організація скаутського руху Росії (НОСД) створена 1996 р. Основна мета — сприяння розвитку скаутського руху на Росії, об'єднанню зусиль, діючих біля РФ. Російський Союз скаутів (1989 р.) Мета — виховання й молоді гідними громадянами Росії, розвитку організаторських здібностей, відповідальності держави і можливості приймати самостійних рішень, і навіть спрямовувати своєї діяльності користь суспільству. Союз піонерських організацій (створений 1990 р., зареєстровано 7 серпня 1992 р.) — Федерація дитячих організацій — міжнародний добровільний незалежний союз, який би дитячі громадські організації. Основні мети — прагнення до створення умов реалізації інтересів, потреб дітей і батьків-вихователів дитячих проектів, для пізнавання дітьми навколишнього світу, виховання громадянина своєї країни й світової демократичної суспільства, за захистом правий і інтересів дітей і батьків-вихователів дитячих організацій, зміцнення міжнаціональних та Міжнародних контактів. Федерація Дитячих організацій «Юна Росія» (1991 р.) Мета — сприяти розвитку дитячого руху на РФ, захисту та інтересів дітей і подростков.

Питання 2.

Ощущение.

Поняття про відчуття Відчуття у системі психічних процесів. Відчуття — найважливіше прояв общебиологического властивості живої матерії - чутливості. Воно є первинної формою психічної зв’язку організму з середовищем. У відчутті інтегровані (нерозривно пов’язані) пізнавальні, емоційні і регуляторні боку психічного. Вивчення розвитку пізнавальної діяльність у еволюції тваринного світу (в філогенезі) і в дитини (в онтогенезі) показує, що є первинної формою орієнтування організму в навколишній світ. Низкоорганизованные тварини відбивають лише окремі, мають безпосереднє значення їхнього життєдіяльності властивості предметів і явищ. І це новонароджений. У перші тижня життя він реагує тільки окремі властивості предметів. Ці факти свідчать, що є вихідної формою розвитку пізнавальної діяльності. Життєвий значення відчуттів полягає й тому, що вони емоційно вирізняються. Експериментально доведено факт різного фізіопсихологічного дії кольору на людини: зелений заспокоює, червоний збуджує. З двох однакових на вагу ящиків, забарвлених у білий і чорний кольору, перший здається легше. другий — важче. Особливі відчуття, які від внутрішніх органів, визначають самопочуття людини, його емоційний тонус. Невипадково у мові слова «чутливість» (мають на увазі характеристика пізнавальної функції відчуттів) і «почуття» (переживання) мають однакові коріння. Органічні відчуття співвіднесені з об'єктами зовнішнього світу, породжують бажання, є джерелом вольового імпульсу. Руху і дії, створені задля досягнення мети, регулюються відчуттями, які необхідні побудови дії. Отже, відчуття забезпечують життєдіяльність людини. Класифікація відчуттів. Навіть далекі предки греки розрізняли п’ять органів почуттів та відповідні їм відчуття: зорові, слухові, дотикальні, нюхові і смакові. Сучасна наука значно розширила ставлення до видах відчуттів людини. Нині налічується близько двох десятків різних анализаторных систем, що відбивають вплив зовнішньою і внутрішньою середовища на рецептори. Класифікація відчуттів проводиться у разі кільком підставах. За наявністю чи відсутності безпосереднього контакту рецептора з подразником, що викликають відчуття, виділяють дистантную і контактну рецепцію. Зір, слух, нюх ставляться до дистантной рецепції. Ці види відчуттів забезпечують орієнтування в найближчій середовищі. Смакові, больові, тактильні відчуття — контактні. По розташуванню рецепторів лежить на поверхні тіла, в м’язах і сухожиллях чи всередині організму розрізняють відповідно экстероцепцию (зорова, слуховая, тактильна та інших.), проприоцепцию (відчуття з м’язів, сухожиль) і интероцепцию (відчуття голоду, спраги). За час виникнення під час еволюції тваринного світу виділяють давню і чутливість. Так, дистантную рецепцію вважатимуться нової по порівнянню з елементами контактної, але у структурі самих контактних аналізаторів виділяють давніші і більше нові функції. Больова чутливість є древньої, ніж тактильна. Запропоновані для класифікації підстави дозволяють згрупувати види відчуттів на системи та подати зв’язку й взаємозалежності. Охарактеризуємо різні види відчуттів. Пороги чутливості. Не всяка сила подразника здатне викликати відчуття. Доторку пушинки до тіла не можна відчути. При дії дуже сильного подразника може настати момент, коли перестають виникати відчуття. Звуки із частотою вище 20 тисяч герц ми чуємо. Надсильний подразник замість відчуття цього виду викликає біль. Отже, відчуття виникають при вплив подразника певної інтенсивності. Психологічна характеристику залежності між інтенсивністю відчуття й силою подразників висловлює поняття порога відчуттів, чи порога чутливості. У психофізіології розрізняють два виду порогів: поріг абсолютної чутливість проблеми та поріг чутливості до розрізненню. Та найменша сила подразника, коли він вперше виникає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом чутливості. Та найбільша сила подразника, коли він ще є відчуття цього виду, називається верхнім абсолютним порогом чутливості. Пороги обмежують зону чутливості аналізатора до цього виду подразників. Наприклад, із усіх електромагнітних коливань очей здатний відбивати хвилі довжиною від 390 (фіолетовий колір) до 780 (червоний колір) миллимикрон; коливання, различаемые вухом як звук, займають область від 20 до 20 тисяч герц. Нині докладно вивчена характеристика верхнього й нижнього порогів всіх видів чутливості. Дія на нервову систему подразників, які досягають порогової величини, іншого бесследным. Ці подразники змінюють пороги чутливість проблеми та можуть підсвідомо коригувати руху, і дії. Для виміру порогів абсолютної чутливості створено прилади зі шкалами безперервного зміни сили подразника (стимулу). Почавши вплив на орган почуттів з подпорогового стимулу, експериментатор поступово збільшує силу подразника до того часу, поки випробовуваний не скаже, що він здалося. Відповідно до показниками випробуваного реєструється фізична сила подразника. Вимірювання виробляється кілька разів. Потім умови досвіду змінюються: сила подразника, що викликає відчуття, зменшується до того часу, поки випробовуваний не скаже, що зникло. Зробивши кілька таких вимірів, експериментатор вираховує середнє арифметичне всіх значень, що й вважається порогової силою подразника. Крім сили, подразник характеризується тривалістю впливу, т. е. тим відрізком часу, протягом якого він діє орган почуттів. Відомо, що є залежність між силою подразника і тривалістю його впливу, яка потрібна на досягнення порогової величини. Чим слабше подразник, тим більше часу потрібно, що він викликав відчуття. При тривалому вплив (більше секунди) виникнення відчуттів починає залежати лише від сили подразника. Між чутливістю (порогом) і силою подразника існує зворотна залежність: ніж велика сила потрібна до виникнення відчуття, тим нижче в людини чутливість. Пороги чутливості індивідуальні кожному за людини. Цю психологічну закономірність відчуттів повинен передбачати вчитель, особливо у початкових класах. Інколи трапляються діти зі зниженою слуховий і зорової чутливістю. Щоб вони чітко бачили і себе чули, слід створити умови для найкращого розрізнення промови вчителя і записів на дошці. Пороги абсолютної чутливості не залишаються незмінними протягом життя: чутливість в дітей віком розвивається, досягаючи до юнацькому віку вищого рівня. Крім порогів абсолютної чутливості, відчуття характеризуються також порогами чутливості до розрізненню. Та найменша збільшення силі чинного подразника, коли він виникає ледь помітне розрізнення в силі чи ролі відчуттів, називається порогом чутливості до розрізненню. У житті ми постійно помічаємо зміна освітленості, збільшення чи зменшення сили звуку. Це є виявом порога розрізнення. Попросіть двох- трьох людей розділити навпіл лінію завдовжки близько метри. Виявиться, що кожен із піддослідних завдасть свою середню точку. Вимірте міліметрової лінійкою, хто розділив точніше, — від цього випробуваного і буде найкраща чутливість до розрізненню. Експериментальне дослідження чутливості до розрізненню дозволило сформулювати наступний закон, справедливий для подразників середньої сили, т. е. не майбутніх до нижньому чи верхньому порогам абсолютної чутливості: ставлення додаткової сили подразника до основний є величина стала для цього виду чутливості. Так було в відчутті тиску (тактильна чутливість) ця прибавка дорівнює 1/30 ваги початкового подразника. Це означає, що 100 р треба додати 3, 4 р, щоб відчути зміна у тиску, а до 1 кг — 34 р. Для слухових відчуттів ця константа дорівнює 1/10, для зорових — 1/100. Чутливість до розрізненню, зазначає Б. Р. Ананьєв, є джерелом складного розумового процесу — порівняння. У розвитку различительной чутливості виняткова роль належить слову. Слово виділяє і закріплює малопомітні розбіжності у відчуттях, звертає увагу особи на одне качественно-количественную характеристику властивостей відбиваного об'єкту і призводить до розвитку спостережливості. Тому вдосконалення различительной чутливості в дітей віком нерозривно пов’язано із розвитком промови у процесі навчання. Адаптація. Адаптація — пристосування чутливості до постійно чинному подразнику, що виявляється в зниженні чи підвищенні порогів. У житті явище адаптації ж добре відомо кожному. У перший хвилину, коли людина входить у річку, вода здається йому холодної. Потім відчуття холоду зникає, вода видається досить теплою. Таке спостерігається переважають у всіх видах чутливості, крім больовий Ступінь адаптації різних анализаторных систем неоднакова: висока адаптируемость йдеться у нюхових відчуттях, тактильних (ми помічаємо тиску одягу на тіло), світлових, значно менша — в слухових, холодових З незначною адаптацією ми зустрічаємося в больових відчуттях. Біль сигналізує про руйнуванні органу, і кожному зрозуміло, що адаптація до болю можуть призвести загибель організму. У глядачевій аналізаторі розрізняють темновую і світлову адаптацію. Перебіг темновой адаптації досліджувана докладно. Потрапляючи в затемнену кімнату, людина спочатку щось бачить, через 3 — 5 хвилин починає добре розрізняти світло, здатний проникати туди. Перебування у повній темряві підвищує чутливість до світла за 40 хвилин приблизно 200 тисяч разів. На підвищення чутливості впливають різні причини: відбуваються зміни у рецепторі, збільшується отвір зіниці, посилюється робота палочкового апарату, але переважно чутливість збільшується з допомогою условнорефлекторной роботи центральних механізмів аналізатора. Якщо темновая адаптація пов’язані з підвищенням чутливості, то світлова адаптація пов’язані з зниженням світловий чувствительности.

Билет № 10

Питання 1.

Мистецтво обучения.

У процесі навчання обов’язкові двоє: вчитель і учень, й між ними проходить якась діяльність. Навчання — спілкування, де відбувається керовану пізнання, засвоєння суспільно-історичного досвіду і відтворення. Структура діяльності: Мета (породжує) Мотив Потреба (спонукає до діяльності) Які дії виробляє Якими засобами Через який предмет Результат Цілі: 1) Освітня: отримання якихось знань, основ. 2) Виховна (первинна): виростить человека-идеала: доброта, краса, истина.

Модель навчального процесса:

Методи навчання — способи спільної прикладної діяльності вчителя і учня, спрямованих влади на рішення завдань навчання (спосіб руху до істині). Методи навчання: 1) Словесні методи (усні, друковані, розповідь, лекція, дискусія, пояснення). 2) Наочні методи (схеми, диафильмы). 3) Практичні методи (вправи, (усні, письмові), практична робота, лабораторна робота). Вибір методу залежить від: Від вчителя, від учня, від предмета, від часу, відведеного для вивчення цієї теми. Кошти навчання матеріальний об'єкт, що може бути використаний засвоєння знань. ТСО — технічні засоби навчання (відеоматеріали, программированное навчання). Форми навчання — спеціальна конструкція процесу навчання. 1) Класно-урочна форма навчання: «-» Учні з різними темпераменту, із різним рівнем розвитку. «+» Учні перебувають у колективі, минається єдина програма, чіткий графік навчання (40 хвилин — урок, 10 хвилин — зміна). 2) Індивідуальна форма навчання. 3) Бел-Ланкастерская: (великого поширення не отримала) «-» Якість навчання достатньої низька. «+» Масове навчання. 4) Батовская система (кінець XIX — початок XX США). Пропонується створити 4 клас, які об'єднали з способностями:

1. основні классы.

2. класи для малоспособных.

3. допоміжні класу (для умственно-отсталых)

4. перехідні класи (вивчення іноземної мов) була широко розвинена у Німеччини, в Австралії досі існує цю систему, У Великобританії існують типи таких школ.

5. Створення мережі лабораторій чи мережі майстерень. Уроки замінюються заняттями в лабораторіях і майстерень. «-» Рівень розвитку невисокий (не пояснюється новий матеріал) «+» Краще закріплення матеріалу, закріплення практичних знань. На уроці необхідно враховувати, коли діє сприйняття, засвоєння інформації, як використовуються мотивації, нахили вчення, щоб краще засвоїти матеріал: 1. Пізнавальний процес. 2. Мотивація вчення. 3. Напруга, з яким працює об'єкт і суб'єкт процесу навчання. Учень отримує знання, навички, умения.

Правила природосообразности: 1. Педагогічний процес вчить вікові і індивідуальні здібності учня. 2. Необхідно розвивати самоосвіта, самовиховання, самонавчання учня. Принципи: 1) Принцип гуманізації (соціальний захист людства формування правильного людини, з урахуванням шанування дитині). 2) Принцип цілісності. 3) Принцип демократизації (вибору) учасники педагогічного процесу заслуговують вибрати то навчальний заклад, яку їм краще, право самоосвіта. 4) Принцип культуросообразности: у педагогічному процесі необхідно використовувати культуру. 5) Принцип єдності і несуперечливості дій. 6) Принцип професійної сообразности. 7) Принцип политехнизма (підготовка фахівців ведеться високому рівні на вивченні наук, технологій виробництва) Ці принципи взаємопов'язані, відбивають ту діяльність, яку проводять у навчальному закладі. Педагогічна майстерність має постійно вдосконалитися і аналізуватися. Творчість є наслідком індивідуального праці кожного педагога. Принаймні роботи у навчальному закладі педагог накопичує нові навички. Підвищення кваліфікації педагога (шляху): Самовдосконалення шляхом вивчення педагогічного досвіду колег, аналізу своєї діяльності, співвідношення її з діяльністю інших, читати методичну літературу, вивчення засобів масової информации.

Питання 2.

Восприятие.

Поняття сприйнятті Загальна характеристика сприйняття. Знання про світ при безпосередньому контакту з ним ми маємо як через відчуття, а й через сприйняття. Обидві ці форми відображення представляють ланки єдиного процесу почуттєвого пізнання. Вони нерозривно взаємопов'язані, але кожна має і свої відмінні риси. Якщо результаті відчуття людина отримує знання про окремих властивості, якостях предмета (щось холодне доторкнулося до мене, щось слизьке проповзло по нозі, щось яскраве блиснуло попереду), то сприйняття дає цілісний образ предмета чи явища (світлий, просторий клас, грає малюк). Сприйняття — це відбиток предметів і явищ разом їх властивостей і частин за безпосередньої вплив їх у органи почуттів. Сприйняття припускає наявність різноманітних відчуттів і протікає разом з відчуттями, однак може бути зведено до сумі. Сприйняття залежить від певних відносин між відчуттями, взаємозв'язок яких, на свій чергу, залежить від зв’язків та відносин між якостями, властивостями, різними частинами, входять до складу предмета чи явища. Процес сприймання відбувається у зв’язки з іншими психічними процесами особистості: мисленням (ми усвідомлюємо те, що маємо перебуває), промовою (називаємо предмет сприйняття), почуттями (належним чином ми до з того що сприймаємо), волею (у тому чи іншою мірою довільно організуємо процес сприйняття). Через війну впливу певних предметів і явищ навколишнього світу на наші органи почуттів формується предметність сприйняття. Наочний образ сприйняття належить до якогось предмета зовнішнього світу. Це співвідношення є основою орієнтовною функції нашої поведінки і діяльності Повнота і точність сприйняття залежить від громадської практики і місцевого досвіду людей, накопичених знання ознаках і властивості предметів. У своєї пізнавальної діяльності людина отримає знання, уточнює їх розширює, звіряє знання з тими, які відомі обществу.

Основні властивості сприйняття: 1. Предметність (вирішальна роль дотику, руху). 2. Цілісність сприйняття — складається із окремих відчуттів, але з сума відчуттів. 3. Структурність. 4. Константность — сталість речовин. 5. Осмисленість — (подумки назвати предмет чи явище) включає в сбя руховий компонент.

> Пошук объекта.

> Виділення признака.

> Віднесення до тій чи іншій групі речей. 6. Избирательность.

Аперцепція — сприйняття, впізнавання з урахуванням колишніх уявлень. Види сприйняття. Сприйняття різниться за видами залежно від переважної ролі тієї чи іншої аналізатора в отражательной діяльності. Можна говорити глядачевій сприйнятті (розгляд картини, скульптури, виставки), про слуховому сприйнятті (слухання оповідання, вокального чи інструментальний концерт), про дотикальному сприйнятті (відбиток предмета, його основних частин шляхом обмацування). Будь-яке сприйняття визначено діяльністю перцептивной системи, т. е. не одного, а кількох аналізаторів. Значення їх то, можливо неравнозначно: котрійсь із аналізаторів є головним, інші доповнюють сприйняття предмета чи явища. Так, при слуханні вчителя головним є слуховий аналізатор. Однак водночас учень бачить вчителя, стежить над його роботою на класною дошці, користується дидактичні матеріалом, записує висновки в зошити, розглядає необхідні схеми в підручнику. І тут при провідну роль слухового аналізатора мобілізується діяльність зорового, рухового, шкірного, кинестезического та інших аналізаторів і психічна діяльність буде переважно слуховим сприйняттям. Спостерігаються прояви складних видів сприйняття, якщо однаково інтенсивно мобілізуються кілька різних аналізаторів. Так, під час телевізійного уроку чи демонстрації навчальних кінофільмів школярі виникає зрительно-слуховое сприйняття. За виконання вправ на уроках фізкультури часто виникають складні двигательно-зрительные сприйняття. Розучування музичних етюдів передбачає формування слухо- рухових сприйнятті. У складних видах сприйняття найважливіша роль належить моториці. Наприклад, при розгляданні предметів очей робить безліч рухів; при дотикальному сприйнятті провідним стають руху рук. Сприйняття різниться за видами й у залежність від сприйманого об'єкта. Кажуть про сприйнятті простору, часу, рухів, предмета, промови, музики, сприйнятті людини человеком.

Билет № 11

Питання 1.

Виховання (методи, средства).

Виховання — (харчування) це управління процесом соціального розвитку особистості через включення людини у різні види соціальних відносин: в навчанні, спілкуванні, гри й практичної діяльності. Особистість людини формується розвивається внаслідок впливу численних чинників, об'єктивних і суб'єктивних, природних і громадських, внутрішніх та зовнішніх незалежних ЗМІ і які залежать від волі і потрібна свідомості людей, діючих стихійно чи відповідно до певним цілям. При цьому людина не мислиться як пасивне істота, яке фотографічно відображає зовнішні впливи. Він постає як суб'єкт свого власного формування та розвитку. Один із вічних проблем педагогіки завжди зводилася до того, аби домогтися максимального підвищення ефективності навмисних, цілеспрямованих виховних впливів на людини. Цілеспрямоване формування та розвиток особистості забезпечує научно-организованное виховання. Там, де є виховання, враховуються рушійні сили розвитку, вікові і індивідуальні особливості дітей. Там, де є виховання, на повну потужність використовуються позитивні впливу суспільної відповідальності і природного довкілля. Там, де є виховання, послаблюються негативні і несприятливі впливу довкілля. Там, де є виховання, досягаються єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів. Там, де є виховання, дитина раніше виявляється здатним до самовихованню. Сучасні наукові ставлення до вихованні як процесі цілеспрямованого формування та розвитку особистості склалися у результаті тривалого протиборства низки педагогічних ідей. Вже період середньовіччя сформувалася теорія авторитарного виховання, що у різні форми продовжує існувати й нині. Однією з яскравих представників цієї теорії потім був і «німецький педагог І. Ф. Гербарт, який зводив виховання до управління дітьми. Мета цього управління — придушення дикої жвавості дитини, «яка кидає його з боку убік», управління дитиною визначає її поведінка батьків у даний момент, підтримує зовнішній порядок. Прийомами управління Гербарт вважав нагляд дітей, наказу. Як висловлення протесту проти авторитарного виховання виникає теорія вільного виховання, висунута Ж. Ж. Руссо. Він його послідовники закликали поважати у дитини зростаючого людини, не стискувати, а всіляко стимулювати під час виховання природне розвиток дитини. Ця теорія також знайшла своїх послідовників у різних країн світу. Сучасна педагогіка розмірковує так, що правове поняття процесу виховання відбиває непряме вплив, а соціальне взаємодія педагога і воспитуемого, їх та розвитку відносин. Цілі, що ставить собі педагог, виступають як певний продукт діяльності учня; процес досягнення цього також реалізується через організацію діяльності учня; оцінка успішності дій педагога знов-таки виготовляють основі того, які якісні зрушення у свідомості та поведінці школяра. Методи виховання — це конкретні шляху впливу свідомість, почуття, поведінка вихованців на вирішення педагогічних завдань спільної діяльності. Вибір методів та його виконання завжди ввозяться відповідність до педагогічними цілями, поставлені з урахуванням общественно-воспитательных завдань, з урахуванням впливу суспільно оточуючої середовища, ні з урахуванням вікових і психічних особливостей учнів. Методи виховання: 1. Методи переконання — це на свідомість вихованців для роз’яснення фактів і явищ громадського та особистого життя, на формування поглядів: ставляться різні види викладу інформацією формі оповідання, діалогу, інструктажу, звернення, навіювання. Переконання — цей вплив на свідомість, а навіювання — це специфічна форма впливу, спрямовану підсвідомість. 2. Методи вправ (чи приучений) — це метод управління діяльністю вихованців, допомоги різноманітних і повторюваних справ, де кожен виконує певні завдання: ставляться різні види завдань на діяльність: індивідуальну, групову як доручень, вимог, змагань, показу зразків прикладів створення ситуації успіху (вони вказують позитивні дії, якщо підібрані правильно). Метод прикладу — вплив на свідомість, почуття, поведінка вихованців вражаючим чином, допомогу у вихованні і досягненні педагогічних цілей. 3. Методи оцінки й самооцінки (контролю): ставляться різні види заохочень і покарань, зауважень, ситуацій контролю та самоконтролю, довіри, критики і самокритики. Метод заохочення — це позитивна оцінка кращих якостей, які проявилися у навчанні й поведінці вихованців. Метод покарання — це виявлення помилок поведінці й оцінки антигромадських вчинків. Кошти виховання можна визначити, як середовища чи життєву ситуацію, навмисно включену в виховний процес. Будь-який предмет матеріальну годі й духовної культури виконує функцію коштів виховання якщо: 1. Якщо з нею пов’язана інформація, необхідна у розвиток внутрішнього світу особистості. 2. Якщо вона виділено образне чи наочної (усній чи письмовій) формі. 3. Якщо об'єкт інформації входить у відповідну діяльність вихователя і вихованців. Що багатша набір коштів виховання, краще результат. Залежність рівня виховання не від системи коштів виховання одне із фундаментальних законів педагогіки. Система коштів виховання розробляється вихователями відповідно мети виховання. Методи і кошти виховання нерозривно пов’язані з формами і відповідають одне одному і найчастіше об'єднані назві (екскурсія (форма) до музею (засіб)). Кошти матеріальної культури: іграшки, одяг, посуд — розвивають практичний інтелект, і служать на виховання переконань, навичок, звичок культурного поведінки. Кошти духовної культури: мова, книжки, газети, живопис. З’являються основними вчених свідомості (морального, естетичного, побутового), а також теоретичного мислення та інших вищих психічних функций.

Питання 2.

Діяльність. Основні види діяльності ребенка.

Поняття діяльності Руху, дії, діяльність. Людина за своєю природою активний. Він є творцем і творцем незалежно від цього, яким виглядом праці займається. Без активності, яке виражається у діяльності, неможливо розкриття багатства духовному житті людину: глибини потужні мізки і почуттів, сили уяву: волі, здібностей і дідько характеру. Діяльність — категорія соціальна. Тваринам доступна, лише життєдіяльність, що виявляється як біологічне: пристосування організму до вимог довкілля. Для людини характерно свідоме виділення себе з природи, пізнання її закономірностей і усвідомлене вплив її у. Людина особистість ставить собі мети, усвідомлює мотиви, які спонукають його до активності. Принцип єдності свідомості людини та діяльності узагальнює ряд теоретичних положень. До свідомості стають ті об'єкти чи боку пізнаваної діяльності, також включених у діяльність. Таким чином, утримання і структура свідомості виявляються пов’язані з діяльністю. Активність, як найважливіша характеристика психічного відображення особистості, закладається й реалізується в предметної роботи і потім стає психічним якістю людини. Будь-який вид діяльності пов’язані з рухами, незалежно від цього, було б це мускульно-мышечное рух руки при листі, і під час трудовий операції станочником чи рух мовного апарату при проголошенні слів. Рух є фізіологічна функція живого організму. Рухова, чи моторна, функція в людини з’являється дуже рано. По фізіологічної основі руху чоловіка можна розділити на дві групи: вроджені (безусловно-рефлекторные) й придбані (умовно- рефлекторні). Переважна більшість рухів, навіть такий елементарний, спільний з тваринами акт, як пересування у просторі, людина отримає в життєвий досвід, т. е. але його рухів є условно-рефлекторными. Лише дуже незначна кількість рухів (крик, моргання) є уродженими. Рухове розвиток дитини пов’язані з перетворенням безусловно-рефлекторной регуляції рухів у систему условно-рефлекторных зв’язків. Величезні прижиттєві можливості розвитку рухів людини. Вони включені у різні види праці обслуговують міжособистісні стосунки. Зміцнілі системи рухів починають висловлювати деякі індивідуальні особливості особистості. Руху ходьби утворюють ходу, що відрізняє одного людини від іншого. На зміна ходи, швидкість руху надають вплив переживання. Значна кількість рухів (міміка, жести) передають почуття, думки, відносини. Жести і міміка виконують ролі мови знаків. Звуки промови теж належать руху, які забезпечують через звук промови інформацію про психічних станах людини. Рухові здібності в людей різні. Вони тісно пов’язані з руховими задатками. У балерин, спортсменів, співаків, акторів рухові здібності доводяться настільки досконалості, що вони стають об'єктом естетичного сприйняття. Система рухів, вкладених у предмет з його присвоєння чи зміни, називається дією. На відміну від рухів, пов’язані з моторної функцією організму, дії спочатку носять соціальний характер: вони залежить від предметів, створених попередніми поколіннями, із якими зіштовхується людина. Найбільш простими діями є предметні. Дитина навчається є ложкою, мити руки милом, витирати їх рушником. У самих предметах, створених руками людини, закладено спосіб дії із нею. Дитина поступово оволодіває предметним світом, і з цим відбувається розвиток його дії. З випадкових зіткнень з предметами поступово розвиваються цілеспрямовані дії. Поява дій пов’язані з виділенням предметів із довкілля і їх в відповідність до потребами дитини. У першому року життя виділення предметів та постійні операції із нею грунтуються лише у чуттєвому образі. З розвитком промови слово починає спрямовувати й регулювати дію, хоча образ і усе ще залишається найважливішим його компонентом. Дії можуть бути як щодо, а й у оточуючих людей. Але вони стають актом поведінки: вчинком, якщо вони відповідають які встановилися у суспільстві нормам поведінки, чи провиною, якщо суперечать їм. У психології розрізняють фізичні (зовнішні, моторні) дії з предметами і розумові (внутрішні, психічні) дії із психічними реальностями. За рівнем усвідомленості цілей («навіщо я це роблю») і наслідків («до чому це можуть призвести») дії діляться на імпульсивні і вольові. Імпульсивні дії характеризуються малої ступенем усвідомленості цілей і можливих наслідків. Виникнувши свідомості образ чи слово, команда відразу ж викликає дію. Імпульсивні дії часто зустрічаються у молодших школярів та підлітків — це звичайні випадки незлостного, випадкового порушення дисципліни. Вольова дії припускають продуманість цілей і мінуси можливих наслідків. Сукупність дій, об'єднаних загальною метою та виконують певну громадську функцію, становить діяльність. Види діяльності Розрізняють три генетично сменяющих одне одного й співіснують на протязі всього життєвого шляху виду: гру, вчення і праця. Вони різняться по кінцевим результатам (продукту діяльності), по організації, про особливості мотивації. Основним виглядом діяльності є працю. Кінцевий результат праці - створення суспільно значимого продукту. Гра не створює суспільно значимого продукту. У грі починається формування людину, як суб'єкта діяльності, й у її величезне, непроминуще значення. Навчання є безпосередньої підготовкою особистості до праці, розвиває її розумово, фізично, естетично й тільки кінцевому етапі освоєння професії пов’язані з створенням матеріальних й культурних цінностей. У психічному розвитку дитини гра виступає передусім засіб опанування світом дорослих. У ньому на досягнутому дитиною рівні психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих. Вчення і праця протікають у обов’язкових в людини організаційних формах. У визначений час починають працювати, і протягом їх у відповідність до планом і заданої продуктивністю виготовляються продукти праці. У вченні спостерігається те ж саме картина. Заняття розпочинаються в відповідність до розписом, протягом всього уроку учень займається саме цим предметом. Різні форми організації видів діяльності пов’язані із різної їх мотивацією. Мотивом гри є задоволення, яке дитина відчуває від самої процесу гри. Основним мотивом вчення, і праці відчуття боргу, почуття відповідальності. Ці вищі почуття не є менш сильних стимулом діяльності, ніж інтерес. Проте й вченні й у праці слід викликати в людини інтерес самого процесу діяльності або до її результатам. Не менш важлива створювати звичку трудитися. Різноманітні види діяльності доповнюють одне одного, взаимосуществуют, взаємопроникають. Ігрові моменти успішно вносяться й у організацію уроку. Урок із елементами ігрових ситуацій захоплює школярів. Хоча види діяльності не ізольовано від одної, різні періоди життя людини вони теж мають неоднакове значення. Для одного періоду життя провідною діяльністю є гра, іншому — вчення, а третього — працю. Отже, можна говорити про претензії діяльності, що є які ведуть у той чи інший період розвитку особистості. До надходження дитини на школу провідний вид діяльності - гра. Ведучий вид діяльності школяра — вчення, дорослого — труд.

Билет № 12

Питання 1.

Зарубіжні концепції воспитания.

У Європі, Америці, Японії є значне розмаїтість теорій і підходів до виховання. Першу групу становлять концепції, у яких виховання сприймається як більш-менш жорстке керівництво учнями, формування заданих суспільством властивостей особистості. Це можна назвати авторитарної, технократичної педагогікою. Виховним концепціям другої групи можна надати узагальнену назву — гуманістична школа. Загалом, виховні системи Заходу базують свої теорії на філософії прагматизму, позитивізму, екзистенціалізму. Психоаналіз і біхевіоризм є психологічною основою більшості виховних концепцій Заходу. Розробники технократичної авторитарної педагогіки вважають, що завданням виховної системи зі школи і суспільства є формування «функціонального» людини — виконавця, адаптованого до життя жінок у даної громадської системі, підготовленого до виконання відповідних соціальних ролей. Так було в США ролі були: громадянин, працівник, сім'янин, споживач. Виховання треба будувати на раціональної суворо науковій основі, програмуючи поведінка покупців, безліч керуючи його формуванням (Скиннер — творець технократичної педагогіки). Радянська педагогіка намагалася будувати виховання саме як керований й контрольовану процес, прагнучи визначити точні мети, завдання, зміст, методи лікування й форми роботи. Представники технократичного підходу у країнах також вважають, що формування та виховання особистості може бути суворо спрямованим і наводити до проектируемым результатам. Але цього підході таїться загроза маніпулювання особистістю, небезпека отримати у результаті человека-функционера, бездумного виконавця. Виховання сприймається як модифікація поведінки, як вироблення «правильних» поведінкових навичок. У основі технократичної педагогіки лежить принцип модифікації поведінки які у потрібному напрямі. Формування навичок поведінки необхідно, але не можна нехтувати власної волею особистості, її свідомістю, свободу вибору, цілями і цінностями, як і детермінує власне людську поведінку Модификационная методика передбачає вироблення бажаного поведінки у різних соціальних ситуаціях з допомогою «подкрепителей»: схвалення чи осуду у різних формах. У модификационной методиці нічого немає поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінка, емоції людини з метою його розвитку. Але якщо модифікація поведінки призводить до маніпуляції особистістю, нехтує її інтересами, служить зовнішньої адаптації, не апеллируй до власного волі й свободі, це носить антигуманний характер. Крайнім вираженням технократичного підходу теорія і практика психотропної на учнів і дорослих. Виховання з допомогою фармакологічних препаратів суперечить всім моральним і солідним юридичним нормам.

Питання 2.

Общение.

Багатоплановий характер спілкування. Взаємодія людини діалог із довколишнім світом ввозяться системі об'єктивних відносин, що складаються для людей у тому життя, і у виробничому діяльності. Розкриваючи сутність виробничих взаємин, як основи суспільства. Об'єктивні відносини та зв’язки (відносини залежності. підпорядкування, співробітництва, взаємодопомоги та інших.) неминуче і, закономірно творяться у будь-який реальної групі. Відображенням цих об'єктивних відносин між членами групи є суб'єктивні міжособистісні стосунки, які вивчає соціальна психологія. Основний шлях дослідження міжособистісного взаємодії і взаємовідносини всередині групи — це глибоке вивчення різних соціальних фактів, і навіть взаємодії людей, входять до складу даної групи. Отже, всяке виробництво передбачає об'єднання людей. Але ніяка людська спільність неспроможна здійснювати повноцінну спільну діяльність, якщо його встановлено контакт для людей, у ній включеними, не залишиться досягнуто з-поміж них належне порозуміння. Так, наприклад, щоб вчитель міг навчити чогось учнів, він має боротися з ними спілкування. Спілкування — це багатоплановий процес розвитку контактів для людей, породжуваний потребами спільної прикладної діяльності. Спілкування включає у собі обміну інформацією між учасниками спільної діяльності, що може бути охарактеризований як комунікативної боку спілкування. Спілкуючись, люди звертаються до рідної мови як одного з найважливіших коштів спілкування. Інший бік спілкування — взаємодія які спілкуються — обмін у процесі промови як словами, а й діями, вчинками. Нарешті, третій бік спілкування передбачає сприйняття спілкуються друг друга. Отже, на єдиній процесі спілкування можна умовно виділити три боку: комунікативну (передача інформації), інтерактивну (взаємодія) і перцептивную (взаимовосприятие). Ця у єдності цих сторін, спілкування постає як спосіб організації спільної прикладної діяльності і адміністративних взаємовідносин включених у ній людей. Знання закономірностей спілкування, і розвиток навичок і здібностей спілкування особливо важливими для педагога, професійна завданням якого є може бути успішно вирішена в тому разі, якщо вдасться продуктивно включити які у спільну ним діяльність, налагодити взаємодія та взаємопорозуміння, відповідальна цілям і завдань виховання, т. е. здійснювати повноцінне педагогічне спілкування. Педагогічна спілкування — це система прийомів взаємодії педагога і студента. Як змісту спілкування виступає передусім обмін інформацією, організація викладачем порозуміння і відносин із учнем з допомогою різних комунікативних коштів. Під педагогічним спілкуванням розуміється система, прийоми і навички взаємодії педагога і учнівського колективу, змістом якого є обміну інформацією, надання навчально-виховного впливу і організація порозуміння. Педагог постає як ініціатор цього процесу, організує його й керує ним. Педагогічна спілкування виступає, з одного боку, як емоційне тло навчально-виховного процесу, з другого — як він безпосередня змістовна характеристика. Єдність спілкування, і діяльності Зв’язок спілкування зі спільною діяльністю очевидна. Та постає запитання: чи є спілкування частиною, стороною, аспектом спільної прикладної діяльності чи спілкування і діяльність — це два самостійних, рівноправних процесу? У спільній діяльності людина має в разі потреби об'єднуватися з на інших людей, спілкуватися із ними, т. е. встановлювати контакт, домагатися порозуміння, отримувати належну інформацію, повідомляти у відповідь тощо. Тут спілкування постає як сторона, частина діяльності, як найважливіший її інформативний аспект, як комунікація (спілкування першого роду). Вироблений предмет (споруджений будинок, точна поетична рядок, посаджене дерево, майстерно выточенная деталь, написана книга, написана чи виконана пісня) — це, з одного боку, предмет діяльності, з другого — засіб, з допомогою якого людина стверджує себе у життя, оскільки цей предмет зроблено й інших людей. Цим предметом опосередковується ставлення для людей, створюється спілкування як виробництво загального, одно належить і тих, хто творить і робить, і тих, хто споживає, привласнює. Отже, діяльність — частина, сторона спілкування, спілкування — частина, сторона діяльності. Але спілкування і діяльність утворюють нерозривне єдність переважають у всіх случаях.

Билет № 13

Питання 1.

Сімейне воспитание.

Початковою структурної одиницею суспільства, закладывающей основи особистості, є сім'я. Вона пов’язана кревними і родинними відносинами і об'єднує подружжя, дітей і батьків. Шлюб двох осіб ще становить сім'ю: вона з народженням дітей. У відтворенні людського роду, в дітородінні й фізичному вихованні укладено основні функції сім'ї. Сім'я — це социально-педагогическая група людей, призначена для оптимального задоволення потреб у самозбереженні (продовженні роду) і самоствердження (самоповагу) кожного її члена. Сім'я створює у людини поняття будинку як приміщення, де живе, бо як почуття, відчуття, де чекають, люблять, розуміють, захищають. Сім'я — це таке освіту, яке «охоплює» людини повністю у всіх його проявах. У сім'ї можуть формуватися все особисті якості. Доленосна значимість сім'ї у розвитку особистості зростаючого людини загальновідома. Сімейне виховання — це система виховання й життєздатного утворення, що складається за умов сім'ї силами батьків і родичів. Сімейне виховання — складна система. Йому впливають спадковість і біологічне (природне) здоров’я дітей і батьків, матеріально- економічна забезпеченість, соціальне становище, спосіб життя, кількість членів сім'ї, місце проживання (місце вдома), ставлення до дитини. Усе це органічно переплітається в кожному даному випадку проявляється по- різного. Які завдання сім'ї? Загалом, вони у тому, щоб: 1. створити максимальні умови на шляху зростання та розвитку дитини; 2. стати соціально-економічної та психологічної захистом дитини; 3. передати досвід створення і збереження сім'ї, виховання у ній дітей й стосунку до старшого; 4. навчити дітей корисним прикладним навичок і умінь, спрямованим на самообслуговування і матеріальнотехнічна допомога близьким; 5. виховати відчуття власної гідності, цінності власного «я». Сімейне виховання має і свої принципи. Найбільш загальні їх: 1. гуманність, і милосердя до підростаючої людині; 2. залучення дітей у життєдіяльність сім'ї як його рівноправних учасників; 3. відкритість і довірливість стосунків з дітьми; 4. оптимістичність стосунків у сім'ї; 5. послідовність у вимогах (не вимагати неможливого); 6. надання посильної допомоги своєї дитини, готовність відповідати стосовно питань. Крім цих принципів є низка приватних, але з менш значущі для сімейного виховання: заборона фізичних покарань, заборона читати чужі листи і щоденники; поморализировать, невтомно говорять занадто багато, не вимагати негайного покори, не потурати та інших. Усі принципи, проте, зводяться лише до думки: дітям ради у ній не бо хороші, із нею легко, а діти хороші й із нею легко від того, що він ради. Зміст сімейного виховання охоплює всі напрямки. У сім'ї здійснюється фізичне, естетичне, трудове, розумовий і моральне виховання, змінюючись від його віку до віку. Принаймні сил батьки та близькі у ній дають хлопцям знання про природу, суспільстві, виробництві, професіях, техніці; формують досвід творчої діяльності; виробляють деякі інтелектуальні навички; нарешті, виховують ставлення до світу, людям, професії, життя. Особливе місце у сімейному вихованні займає моральне виховання. І на першу чергу виховання таких якостей, як доброзичливість, доброта, увага фахівців і милосердя до людей, чесність, відкритість, працьовитість. Іноді сюди відносять слухняність, але не вважає її чеснотою. У найближчими роками у чимало сімей прийде релігійне виховання з його культом людського життя й смерті, з повагу до загальнолюдським цінностям, з безліччю таїнств і традиційних обрядів. Метою сімейного виховання є формування таких якостей особистості, які допоможуть гідно долати труднощі та перепони, які на життєвий шлях. Розвиток інтелекту і творчі здібності, первинного досвіду праці, моральне й розвивається естетичне формування, емоційна культура та фізичне здоров’я дітей, їх щастя — усе це залежить від моєї родини, від своїх батьків, і всі становить завдання сімейного виховання. Саме батьки — перші вихователі - мають дуже сильне впливом геть дітей. Ще Ж. -Ж. Руссо стверджував, що кожен наступний вихователь надає на дитини менше вплив, ніж попередня. Сімейному вихованню притаманні свої методи, точніше, пріоритетне використання декого з тих. Це особистий приклад, обговорення, довіру, показ, любов, співпереживання, піднесення особистості, контроль, гумор, доручення, традиції, похвала, співчуття тощо. Відбір йде суто індивідуально з урахуванням конкретних ситуативних условий

Питання 2.

Мышление.

Мислення — є опосередковане, узагальнену відбиток дійсності людиною у її істотних зв’язках, і отношениях.

Структура мислення: 1. Умовні рефлекси — формуються протягом. 2. Безумовні рефлекси — вроджені. 3. Інтелектуальна діяльність. На чуттєвої щаблі пізнання зовнішні впливи безпосередньо, прямо призводять до виникнення відповідних образів у свідомості. Віддзеркалення об'єктивної дійсності на логічного щаблі пізнання значно складніше. Воно має не безпосередній, а опосередкований характер, т. е. відбувається з допомогою цілої системи коштів, які зазвичай відсутні на чуттєвої щаблі пізнання. Коли запропонуєте учням уявити, як виглядають житла різних народів, то, мабуть, перед думкою одних стануть сучасні, усі решта побачить чум, треті - хату, тощо. Виниклі у разі уявлення є результатом почуттєвого відображення дійсності. Такі подання є безпосереднім відтворенням тих реальних предметів чи вірогідних зображень, які накладала колишньому досвіді человека.

Процес мислення: 1. Аналіз — умовне поділ на частини, виділення ознак. 2. Синтез — кошти на об'єднання окремих елементів, що виділяються внаслідок аналізу. 3. Порівняння — зіставлення об'єктів між собою, виявлення подібності чи відмінності. 4. Абстрагування — мисленне виділення будь-якого властивості, відмінного від від інших. 5. Узагальнення — мисленне об'єднання предметів чи явищ по якомусь ознакою. 6. Класифікація — розбивка безлічі будь-яких об'єктів на групи з певним ознаками. 7. Систематизація — розбивка, та був об'єднання за класами, видам. Якщо змінити завдання й запропонувати учням з відповіддю: «Що таке житло людини?», то тут для цього обов’язково потрібно надати собі, як виглядають різні житла, але цього замало. Необхідно порівняти собою різні види жител, а здобуття права порівняти їх, потрібно виділити ознаки, властиві тим чи іншим їх. У цьому, очевидно, виявиться, що навколо лише ознаки будуть загальними, інші - різко різними. Для здобуття права сказати, що таке житло взагалі, потрібно буде абстрагуватися від особливих ознак воєдино те спільне, що притаманне кожному з видів жител. Тільки зробивши подібні розумові операції, можливо дати загальне визначення з того що таке житло людини. Створення такого визначення вже є не чуттєвої, а логічного щаблем пізнання, є наслідком мислення людини. Рішення поставленого завдання стало можливим лише за допомогою певної системи розумових операцій. Здійснення мислення у вигляді розумових операцій характеризує мислення як опосередковане відбиток дійсності. З іншого боку, мислення ніколи й обов’язково будується з урахуванням почуттєвого відображення світу, т. е. образи почуттєвого пізнання є матеріалом, з допомогою якого і може бути здійснений відбиток лише на рівні мислення. Віддзеркалення дійсності лише на рівні мислення опосредствовано ще й словом. Повернімося приміром. Уявлення конкретних жител творяться у свідомості людини у вигляді відповідних образів. Загальне ж визначення житла можна буде говорити лише за допомогою слова. Щоб дати визначення будь-якого явища, предмета чи події, зазвичай недостатнім буває його одноразове сприйняття. Тому виявляється важливим нагромадити певний досвід, зберегти у пам’яті низку подібних спектаклів. Але це недостатньо. Щоб співаку визначити якийсь новий предмет, треба мати досвід визначення інших об'єктів. Наявні в нашої історичної пам’яті уявлення, словниковий запас, необхідний формулювання визначень, і той фонд знань, з яких відбувається процес мислення. Мислення є опосередкованим відбитком дійсності і тому, що його завжди протікає спираючись на наявні в людини знання. Віддзеркалення дійсності лише на рівні мислення носить узагальнений характер. Таке узагальнення є наслідком аналізу та порівняння окремих об'єктів, виділення, тож абстрагування те, що у яких є спільною. Виокремлюючи загальне, ми звичайно спираємося як тих об'єкти, які сприймаємо в момент, але використовуємо й ті уявлення, які є у наше минуле досвіді. Що ширшим, багатшими минулий досвід, тим паче широким і дуже виявляється, і узагальнення людини. Справді, щоб знайти спільне в різних предметів, повинні прагнути бути скоєно аналіз стану та порівняння цих об'єктів, має відбутися відволікання і абстрагування загального. З іншого боку, відбити загальне неможливо як конкретних образів. Це може бути здійснене лише у словесної формі. Усі це справді дає право говорити, що узагальнену відбиток дійсності як найтісніше взаємозалежне з опосередкованим характером відображення дійсності. Опосередкований і узагальнений характер мислення забезпечує пізнання людиною як явищ, продовжує їх сутності Завдяки мисленню, людина відбиває як що може бути безпосередньо сприйнято з допомогою органів почуттів, але те, що приховано від сприйняття й то, можливо пізнано лише внаслідок аналізу, порівняння, узагальнення. Мислення дозволяє встановлювати різні зв’язку й відносини. Особливо велике значення має тут встановлення причинно-наслідкових зв’язків, розкриття яких, з одного боку, дозволяє зрозуміти, як і чому виникають ті чи інші явища, і з інший — відкриває можливість прогнозувати майбутнє. Виявлення істотних ознак виявляється можливим далеко ще не при будь-якому порівнянні й аналізі тієї чи іншої об'єкта. Якщо порівняння може бути тільки із почуттєво які сприймаються ознак, сутність розкрито не буде. Для її розкриття необхідно включити відбиваний об'єкт у різні системи зв’язків і стосунків. Так було в прикладі на розкриття сутності те, що таке житло людини, необхідно розглянути конкретні види жител у зв’язку з певними географічними, кліматичними, соціально- економічними умовами їх створення, співвіднести з конкретно-історичними потребами покупців, безліч т.д. Тільки процесі встановлення всього різноманіття таких зв’язків виявляється можливим розкрити сутність явища. Саме розкриття сутності явища шляхом включення їх у різні системи зв’язків і стосунків є третя відмінна риса мышления.

Форми результату мислення. 1. Судження — ми стверджуємо щось (позитивне, отрицательное).

> общие

> частные

> позитивні 2. Поняття — форма мислення, у якій відбиваються спільні смаки й суттєві інформацію про чимось. 3. Умозаключение

> Индуктивно (від приватного до общему).

> Дедуктивно (від загального до окремого). 4. Аналогія — подібність у якомусь відношенні між явищами, предметами, поняттями. Мислення неспроможна розвиватися без нашого суспільства та без промови. Саме тому важливо розвивати свій словниковий запас і саме тому глухонімих людей вчать спілкуватися з допомогою знаків і жестов.

Билет № 14

Питання 1.

Дитина в семье.

Наявність дітей — одна з головних показників сім'ї. Бути шанобливіше до старшого — перша вимога у ній. З погляду сім'ї виховання — такий процес взаємодії батьків та дітей, який має доставляти задоволення тієї слабкої й інший стороне.

Питання 2.

Психологія як наука.

Поняття предметі психології Будь-яка наука як самостійна галузь людського знання має власний є предметом. Предметом науки психології є закономірності виникнення, розвитку та прояви психіки загалом і людської свідомості як конкретно-історичної особистості особливості. Психологія вивчає внутрішній світ людину, як свідомого суб'єкта у суспільному розвиткові, що йде враховувати у процесі виховання і навчання, при прогнозуванні поведінки й діяльності людей. (Сам термін психологія походить від двох грецьких слів: «психа» — душу та «логос» — слово, вчення.) Але це стисле визначення це не дає ще повного ставлення до психіці людину, як певної реальності. Для повного та правдивого розуміння предмета психології необхідно бодай загалом розкрити сутність психічних явищ, які у формі внутрішніх переживань (відчуттів, думок, почуттів), недоступних прямому спостереженню і іменованих психікою, і навіть формування знання них же в розвитку людського суспільства. Матеріалістичний і ідеалістичний розуміння психіки Ще глибокої давнини людина звернув увагу, що є явища речові (навколишня природа, люди, різні предмети) і невещественные (образи різних покупців, безліч предметів, згадки них, переживання), таємничі, часом важко поясненні. Без можливості правильно зрозуміти ці загадкові явища, розкрити їх природу і виникнення, люди почали вважати їх існуючими самостійно, незалежно від навколишнього реального світу. Так виникло уявлення про тілі і душі, про матерію та психіці як самостійних засадах. Пізніше виникли й оформилися в принципово протилежні, взаємовиключні одне одного філософські напрями: матеріалізм і ідеалізм. Розпочата понад дві тисячі років тому боротьба між матеріалізмом і ідеалізмом триває й у наші дні. У цьому слід пам’ятати, що й поява ідеалізму можна пояснити низькому рівні знань людей на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, то збереження ідеалізму до нашого часу породжується прагненням експлуататорських класів використовувати ідеалізм для обгрунтування й зміцнення свого привілейованого становища. Протягом всієї історії всього людства ідеалізм був і залишається філософією всього реакційного, відживаючого. Сутність ідеалістичного розуміння психічних явищ залежить від тому, що психіка сприймається як щось первинне, існуюче самостійно, незалежно від матерії. Психіка, — кажуть ідеалісти, — це прояв безтілесною, нематеріальної основи — «абсолютного духу», «ідеї». Залежно від історичних умов ідеалізм змінює свої форми, але сутність його залишається тієї ж. На противагу ідеалізму матеріалістичний розуміння психіки виявляється у тому, що психіка сприймається як явище вторинне, похідне від матерії, а матерія — як первинне, як субстрат (основа), носій психіки. Первинність матерію та вторинність психіки переконливо можна довести тим, що психіка виникає лише з певному розвитку матерії. До появи Землі живих істот, які мають психікою, існувала нежива природа, вік обчислюється мільярдами років. Перші живі істоти з’явилися кілька років як розв’язано. «Природознавство, — писав У. І. Ленін, — позитивно стверджує, що зайнято землю існувала такому стані, коли людини, і взагалі хоч би не пішли живого істоти на не було і були. Органічна матерія є явище пізніше, плід тривалого розвитку… Матерія є первинне, думку свідомість, відчуття — продукт дуже високої розвитку. Психіка, відповідно до матеріалістичному вченню, сприймається як властивість певним чином. організованою матерій — мозку. Те, що психіка справді є продуктом діяльності мозку, особливим властивістю його, доводиться численними експериментами з тварин і клінічними спостереженнями з людей. Так, за певних ураженнях мозку завжди неминуче наступають зміни психіки, до того ж, цілком конкретні: при поразку затылочно-теменных відділів кори лівого півкулі мозку порушується орієнтування людини у просторі, а якщо скроневих відділів — сприйняття (розуміння) промови, музичних мелодій. Ці та багатьох інших приклади показують, що психіка невіддільні від діяльності мозку. Природничо-науковий аналіз діяльності мозку дано в працях І. М. Сєченова і І. П. Павлова. Діяльність «Рефлекси мозку» І. М. Сєченов писав, що психічна діяльність — це рефлекторна, чи відбивна, діяльність. Розкриваючи рефлекторну природу психіки, він писав, що рефлекси мозку людини включають три ланки. Перше, початкова, ланка — це порушення органів почуттів, викликаного зовнішніми впливами. Друге, центральне, ланка — процеси порушення та гальмування, які у мозку. На основі виникають психічні явища (відчуття, уявлення, відчуття провини і т.д.). Третє, кінцеве, ланка — зовнішні руху, і дії людини. Всі ці ланки взаємозв'язані й взаимообусловливают одне одного. Психіка — центральне ланка рефлексу. Значення висунутих І. М. Сеченовым положень велике: по-перше, розкривається причинний обумовленість психічних явищ зовнішніми впливами; по-друге, психіка сприймається як результат перебігу фізіологічних процесів порушення та гальмування в корі мозку; по-третє, психіка сприймається як регулятор зовнішніх рухів і поведінки у цілому. Подальше теоретичне і експериментальне обгрунтування рефлекторної теорії дано в працях І. П. Павлова. Вчення І. П. Павлова про умовних рефлексах, про тимчасових нервових зв’язках, що виникають у корі мозку, розкрила фізіологічний механізм психічної діяльності. Сучасні знання про структуру й засоби роботи мозку як найскладнішої саморегулюючим системі дають можливість ще глибше зрозуміти матеріалістичні основи психічних явищ й ролі психіки як регулятора всієї діяльності людини. Проте вивченням фізіологічних механізмів роботи мозку не вичерпується вивчення психіки. Завжди слід, що психіка є відбиток мозком навколишнього світу. Тому вона має власним змістом, т. е. тим, що проект відбиває чоловік у навколишньому мире.

Загальна психологія: 1. Конкретної деятельности.

> Труда

> Инженерная

> юридична 2. Психологія развития

> Возрастная

> Олигофрено-психология (умственно-отсталые)

> Сурдопсихология

> Порівняльна психологія 3. Ставлення людини до суспільства. 4. Психологія малих груп. 5. Психологія особистості. 6. Психологія відносини людини до суспільства (соціальна психологія). Зв’язок психології коїться з іншими науками: 1. Естественные.

> Физиология

> Анатомія 2. Общественные.

> Социология

> Этика

> Эстетика

> Языкознание

> Диалектология

Билет № 15

Питання 1.

Права людини. Документи про права ребенка.

1948 р. — Загальна Декларація правами людини. 1950 р. — Європейська конвенція про захист людини. 1959 р. — Декларація прав дитини. 1960 р. — Пакт про економічні, соціальних культурних павах. 1966 р. — Пакт про громадянських і політичні права. 1989 р. — Конвенція про права дитини. Ці документи стали основою Конституції РФ (12 грудня 1993 р.). 1996 р. — Світовий конгрес про права дитини. 1999 р. — Конвенція викорінення форм дитячого праці, які можуть дозволити дитині отримувати знання. Міжнародні документи про права людини умовно можна розділити на дві великі групи: декларації і конвенції. Декларація (від латинського слова declaratia — проголошення) немає обов’язкової сили. це рекомендація, у якій проголошуються основні засади, програмні становища. Конвенція (від латинського слова conventio — договір, угоду) — угоду з спеціальному питання, має обов’язкову силу тим держав, що до нього приєдналися (підписали, ратифицировали).

Права людини. Поняття «цінність» одна із основних у філософії, соціології і педагогіці. Серед її загальнолюдських цінностей прогресивні мислителі, філософи та педагоги завжди виділяли перше місце прав людини, його волю і відповідні їм виховання й освіту. Ідеї її загальнолюдських цінностей, народжені античному світі, отримали свій розвиток в працях багатьох мислителів від епохи Відродження до відома наших днів. Філософська, історична, педагогічна й мистецьку література свідчить, що у центрі уваги прогресивних ідей кожного народу завжди була ідея визнання людини вищу харчову цінність, поваги до особистості людини, його гідності, ідеї добра, духовності. Прогресивні педагогічні концепції кожного народу стверджували на повагу до маленькому людині - дитині, захист його прав волю та розвитку, демократичні і гуманістичні принципи її і гуманітарної освіти. Вони з’явилися істотною спонукальною силою розвитку суспільства. Загальнолюдські цінності - це, які зближують, ріднять духовні мети різних народів, різні релігії, різні віки. Вони тому й називаються загальнолюдськими, що вони поступово складались і до кінця ХХ століття вони вироблені світовим співтовариством та відбилися в основних документах ООН про права людини. Принципи цих документів як близькі, а й поділяються усіма історичними спільностями людей. Сучасна цивілізація висуває першому плані загальнолюдські цінності, де демократія, прав людини, толерантність, відхід конфронтації був частиною їхнього найважливішими компонентами. У середовищі сучасних історичних умовах міжнародну спільноту вперше у історії розробило документи (Загальна Декларація правами людини ООН, конвенція про права дитину і інших документів), у яких відбиті загальнолюдські цінності, основні правничий та свободи людини, є міжнародних стандартів. Нині вони сьогодні визначають нові тенденції у розвитку методологією й теорії виховання, покликаних створити сучасну парадигму виховної й освітньої діяльності, з її оновленим целеполаганием, ідеалами і духовними цінностями. Відповідно до Законом Р Ф «Про освіту» (1992 р.) основні ідеї цих документів покладено основою державної політики у сфері освіти нашій країні. Слід зазначити, що в країні досі був досить широкої інформації про реальний зміст міжнародних документів, що стосуються правами людини. Про змісті Загальної Декларації правами людини, ухваленій у 1948 р., громадяни нашої країни дізналися широко, мабуть, лише через 40 років, про Декларації прав дитини (прийнято 1959 р.) через 20 років, в період підготовки до року дитини (1979 г.).

Права дитини. Майбутнє кожного народу, країни надто залежить від цього, що не становищі перебувають діти сьогодні. У суспільства, яке піклується про життя своїх дітей, може бути повноцінного майбутнього. У Загальної Декларації правами людини (1948 рік) відзначається, що «материнство і дитинство дає права на особливе піклування і приймати допомогу». Міжнародна спільнота, занепокоєне бедственным становищем дітей у багатьох регіонах світу, приймає Декларацію прав дитини (1959 р.) і Конвенцію про права дитини (1989 р.). У Росії мешкає понад 40 кримінальних млн. дітей. Юридично до цієї категорії населення відносять всіх літніх людей до 18 років. У нашій країні дитина визнається особистістю, громадянином, він має цілим комплексом юридичних правий і обов’язків. Такі правила укладено в кодекси різних сфер права (Сімейний, Кримінальний, Кодекс законів про працю ін.). У 1989 р. ООН прийняла Конвенцію про права дитини, яку підписала ще й Росія. Відповідно до законодавства, діти рівні між собою. Народившись, дитина відразу стає громадянином РФ. Отже, нею поширюються повне право і свободи, записані Конституції. Юристи кажуть: від народження людина є правоспособным. Правоздатність — здатність мати правничий та обов’язки. Усі права дитини мають юридичний зміст і захищаються батьками, органами опіки й піклування, прокурором, судом. Порушення прав дитини тягне юридичну відповідальність. Проте крім правоздатності дитині необхідна дієздатність. Дієздатність — здатність самостійно без будь-яких обмежень здійснювати своїх прав і нести обов’язки. Серед прав дитини, необхідні його розвитку і виховання, формування високі морально-етичні якості, декларація про освіту має виняткового значення. Його значимість у житті, держави закріплюють на конституційному рівні Конституція РФ та інші законодавчі акти досить повно включають правові принципи сфери освіти. Законодавство Р Ф, особливо з лише прийняттям закону РФ «Про освіту» (1992 р.), переважно відповідає міжнародних стандартів, зокрема положенням Конвенції про права дитини. Закон Р Ф «Про освіту» проголошує сферу освіти пріоритетним у системі громадських отношений.

Питання 2.

Психологічні особливості розвитку в ранньому дитинстві (дошкільний возраст).

Дошкільний вік — найвразливіша зусебіч період її життя людини. Він характерно: максимальна потреба дитини на допомоги дорослих; максимально висока роль сім'ї у задоволенні потреб дитини. Діти мають мінімум можливостей для самозахисту тяжіння соціальної природною середовища. У цей час у розвитку домінують такі напрями: розвиток промови, мислення, уваги, пам’яті, формування початкової оцінки. Йде початкове формування понять (про добро і зло), психічне розвиток емоційної сферы.

Билет № 16

Питання 1.

Етнопедагогіка і сучасна школа.

Етнопедагогіка (народна педагогіка) — цінності: честь, гідність, релігія, гостинність. Етнопедагогіка — це сукупність педагогічних даних та виховного досвіду, збереглися в усному народну творчість, звичаї, обрядах, дитячих іграх, іграшках, традиції й т.д. Етнопедагогіка є дослідження педагогічної культури народних мас. У этнопедагогике аналізуються соціальні цінності, що є наукові знання на явище виховання. Народна педагогіка — духовний феномен кожного народу. Основні ідеї этнопедагогики: 1. Досягнення гармонії природно-экологического соціального та духовної в розвитку людини. Принцип природосообразности в этнопедагогике сильно простежується. 2. Формування моральних чеснот. 3. Екологічний виховання. Основні методи і засоби: метод прикладу; приказки, казки. Народна педагогіка — важлива, значуща, актуальна річ, якому можна нехтувати вчених людей. Правила этнопедагогики: 1. Повага до старшого. 2. Обожнення природи (хліба, води, землі). 3. Повага чужої праці, дбайливе ставлення до продуктам. 4. Доброта, гостинність. 5. Скромність. Принципи, враховуються у сучасній школі (повинні враховуватися): 1. Для становлення ОСОБИСТОСТІ треба пізнавати цінності й культуру народів. 2. Необхідна толерантність до світогляду особистості. 3. Інтернаціоналізм — це толерантність до найрізноманітніших націям і національностей. 4. Облік специфіки різних соціальних рухів у Росії, у світі, значення і традицій, звичаїв, можливостей різних національностей у розвиток ЛИЧНОСТИ.

Питання 2.

Види темперамента.

До основним властивостями особистості ставляться темперамент і характеру. Темперамент обумовлений типом нервової системи та відбиває переважно вроджені характеристики поведінки. У темперамент виражається ставлення людини до навколо неї подій. Кожен повинен постійно враховувати особливості темпераменту людей, з якими йому доводиться працюватимете, і спілкуватися. Це необхідне ефективного взаємодії із нею, зменшення ймовірності виникнення конфліктним ситуаціям, запобігання можливого стресу. Немає кращих чи гірших темпераментів. Тому зусилля за хорошого контакту з людиною повинні бути направлені не так на його виправлення, але в грамотне використання достоїнств і переваг темпераменту з одночасної нейтралізацією негативних проявів. Найбільш рання класифікація типів темпераменту розробили у II столітті е. римським лікарем Клавдієм Галеном. У цьому типології виділяють чотири основних типи: холеричний, сангвінічний, флегматический і меланхолійний. Зазвичай, необхідно говорити про переважання тих чи інших чорт темпераменту, взаємозв'язку темпераментів, їх відсоткове співвідношення в особистості. У «чистому вигляді «окремі типи темпераменту трапляються нечасто. Проте, охарактеризуємо «чисті «типи темпераментів. Холеричний темперамент. Представники цього відрізняються підвищеною збуджуваністю, а як наслідок і неурівноваженістю поведінки. холерик запальний, агресивний, є прямолінійним у взаєминах, енергійний у діяльності. Для холериків характерна циклічність у роботі. Вони з усією пристрастю здатні віддаватися справі, захопитися їм. Саме тоді і готові подолати і справді долають труднощі й перешкоди шляху до мети. І ось виснажилися сили, впала віра у свої можливості, настало придушене настрій, і вона нічого роблять. Така циклічність є одна з наслідків неврівноваженості їх нервової діяльності. Сангвінічний темперамент. Представника цього темпераменту І.П. Павлов характеризує як гарячого, дуже продуктивного діяча, але тільки тоді, коли його існує цікаве справа, т. е. постійне порушення. Коли ж такої справи немає, він працює нудним, млявим. Для сангвініка звичайною велика рухливість, легка пристосовуваність до нестабільних умов життя. Він швидко знаходить контакти з людьми, товариський, не відчуває скутості у новій обстановці. У колективі сангвінік веселим, життєрадісний, з бажанням береться за живу справу, здатний до захопленню. Проте, розвиваючи бурхливу діяльність, може як і швидко охолонути, як і швидко захопитися, якщо справа його перестає цікавити, коли вона вимагає кропотливости і терпіння, якщо воно має буденний характер. У сангвініка емоції легко виникають, легко змінюються. Це з умов те, що він швидко може позбутися гнітючого настрої, коли вона виникає, і мати постійному оптимістичному стані духу, якщо обставини досить збуджують його й захоплюють до того що чи іншому справі. Легкість, з яким у сангвініка утворюються і переробляються нові тимчасові зв’язку, велика рухливість характеризують гнучкість розуму. Сангвінік схильний до дотепністю, швидко схоплює нове, легко переключає увагу. Продуктивний при динамічної та різноманітної роботі. Робота, потребує швидкої реакції, а водночас врівноваженості, найбільше підходить йому. Флегматический темперамент. За характеристикою Павлова, флегматик — спокійний, урівноважений, завжди рівний; наполегливий і завзятий трудівник життя. Врівноваженість і певне інертність нервових процесів дозволяють флегматику легко залишатися спокійним у будь-яких умов. За наявності сильного гальмування, уравновешивающего процес порушення йому неважко стримувати свої імпульси, пориви, суворо дотримуватися виробленого розпорядком життя, системі у роботі, не відволікатися по незначним приводів. Флегматик може виконувати справа, яка потребує рівній витрати сил, тривалої й методичного напруги (посидючості, стійкого уваги і терпіння). «Зрозуміло, — говорив Павлов, — що все рівність життя, вся нормальна система поведінки полягає в тому, що мені існує врівноваженість в роботі і відпочинку в дратівливому і гальмовому процесах». Флегматик солідний, не витрачає даремно сил: розрахувавши їх, він доводить до кінця. Він рівний у взаєминах, залежно від товариський, недолюблює даремно базікати. Недоліком флегматика є його інертність, малорухомість. Йому потрібен час для розкачки, для зосередження уваги, для перемикання його в інший об'єкт тощо. Інертність позначається на зашкарублості його стереотипів, труднощі їх перебудови, що зумовлює зайвої фіксованості характеру, недостатньою його гнучкості. Але це якість — інертність — має позитивне значення: воно забезпечує неквапливість, грунтовність у цілому сталість, визначеність характеру. Флегматики особливо підходять на роботу, що вимагає методичності, холоднокровності і тривалої працездатності. Меланхолійне темперамент. Представники цього вирізняються високою емоційної чутливістю, а як наслідок та підвищеної ранимостью. Меланхоліки кілька замкнуті, якщо зустрічаються з новими людьми, нерішучі у важких обставин, відчувають сильний страх в небезпечних ситуаціях. Слабкість процесів порушення та гальмування за її неврівноваженості (переважає гальмування) призводить до того, що всяке сильне вплив гальмує діяльність меланхоліка, і вона виникає позамежне гальмування. Специфічно діє меланхоліка і слабке роздратування, суб'єктивно воно переживається їм, як сильне вплив, тому меланхолік схильний віддаватися переживання по незначному приводу. Це розглядалося психологами як здатність меланхоліка до дужого переживання. У звичній обстановці, і особливо у хорошому, дружньому колективі, меланхолік можна досить контактним людиною, успішно вести доручену справу, виявляти наполегливість та долати труднощі. Отже, темперамент б'є по характері активності (в працездатності, комунікативності чи соціальному контакті), легкості пристосування до змінюваним условиям.

Билет № 17

Питання 1.

КТД. Види КТД.

Коллективно-творческие справи — це головне виховне засіб, так званої коммунарской методики, спосіб організації життя єдиного колективу, вихователів і вихованців, наповнений працею, творчістю, спілкуванням. Розвинутий дитячий колектив представляє собою необхідна умова самоствердження особистості. Йому притаманні спільність цілей і адекватність мотивів предметно-практической спільної прикладної діяльності, спрямованої користь суспільства, турбота про спільний результаті, певні організація та характер спілкування, широка система колективних зв’язків. Найрозвинутіші форми взаємовідносин дітей створюють у процесі цілеспрямованої організації виробництва їхньої социально-одобряемой діяльності: 1. навчальна, 2. организационно-общественная, 3. трудова, 4. художня, 5. спортивна, 6. рольові гри. У цьому надання основним типам діяльності дітей певної цільової спрямованості, соціальної значимості дозволяє як формувати відносини дітей всередині вікових груп, а й будувати їх у єдиної основі. Поєднання взаємовідповідальності, з одного боку, з другого — необхідності прояви самостійності у створенні і здійснення просоциальной діяльності забезпечує умови у розвиток справжньої самостійності. Максимальне розвиток самодіяльності дітей виступає визначальним ознакою розвиненого дитячого колективу. Соціально визнана діяльність як формування дитячого колективу та певних відносин її членів може бути у цьому разі, якщо вона відповідним чином організована. Це має бути така організація, коли він: а) діти різного віку виконують частини спільної справи, тобто. здійснюється вікове поділ; б) значимі мети цієї бурхливої діяльності мають як громадський, і особистісний сенс; в) забезпечується рівноправна, инициативно-творческая позиція кожного дитини (від планування справ до оцінки її результати); р) здійснюється безперервність і ускладнення спільної прикладної діяльності, причому у плані власне діяльності, але, головне, з позиції її активного учасника, чинного спочатку для «контактного» колективу, потім для общешкольного, та був для району, міста, суспільства; буд) діяльність ця спрямовано благо іншим, суспільству. Саме розвинених формах соціально одобряемой діяльності формується вміння дитини враховувати інтереси своїх, позицію іншу людину відповідно до цього орієнтуватися у поведінці. Як інструмент виховання дитячий колектив організується дорослим. При цьому важливого значення набуває питання про співвідношення: 1) потреби дітей зі спілкуванням і 2) завдань, поставлених які були колективом. Практично в будь-якому організованому дитячому об'єднанні реально існує певна поєднання даних двох чинників. Проте особливо широкі можливості їх взаємодії створюють у умовах сформованого дитячого колективу. Активно включно з дітьми у виконання соціально найважливіших завдань, такий колектив забезпечує різноманітні форми спілкування, обумовлює можливості розвитку індивіда як особистості. Психолого-педагогічна завдання у своїй у тому, щоб дитячий колектив не сприймався лише ніж формою доцільності, щоб у очах дітей виховна функція колективу відступала другого план перед його соціально корисною функцією. Інакше його виховне вплив нівелюється, замінюючись впливом про неофіційних, неформальних дитячих об'єднань. Умови успіху КТД: 1. Необхідно включати кожного вихованець на дію користь людям, причому дитині це має не гнітить, а радість. Загальна турбота. 2. Товариство. Повага. Зацікавленість. 3. Єдність думки і безкомпромісність дій, волі і потрібна почуттів. 4. Єдиний колектив. 5. Усі справи творчі. Бо інакше навіщо? (Творчість, а чи не шаблон).

Питання 2.

Колектив у соціальній педагогике.

Загальна характеристика колективу. У сучасному психолого-педагогічної літературі вживаються два значення поняття колектив. Перше: під колективом розуміється решта організацій, група людей (у шкільництві, студентської групі тощо.); друге: під колективом розуміється високий рівень розвитку групи. І тут йдеться про її якісних характеристиках: цілеспрямованості, згуртованості, духовному єдності та т.д. Життєздатність колективу як яка розвивається соціального організму обумовлена гнучкістю, мобільністю внутрішніх процесів. Педагог у роботі насамперед має справи з групами, ніж індивідуально (компанія, клас, сім'я, бригада тощо.). Колектив — група. Група — людська спільність, що виділятимуться з урахуванням певного признака.

Класифікація груп: 1. Малі (формальні й неформальні, але завжди контактні) та великі: а) Реальні (контактні) — педагогічний колектив. б) Умовні - з урахуванням кількох ознак з більших. в) Формальні (офіційні) р) Неформальні (неофіційні) 2. За рівнем розвитку групи: а) Розвинені (колектив). б) Недостатньо (низько) розвинені групи (люди їдуть у автобусе).

Найважливіше — ступінь розвиненості цієї групи: 1. Корпорація — найнижча. 2. Асоціальні асоціації. 3. Дифузійні групи. 4. Просоциальные асоціації. 5. Колектив. Колектив — група, де особисті стосунки опосередковуються суспільно- цінними і личностно-значимым змістом спільної прикладної діяльності. У педагогіці приділяють значну увагу колективу. Макаренка, Ушинський, Сухомлинський, Лутошкін — це протікав, кіт присвятив себе вивченню взаємин у колективі. Прабатьком є Ян Амос Коменський. Завдання педагога у тому, щоб процес спільного досягнення спільної мети створював підгрунтя до виникнення між учнями справді- колективістських відносин. Для розвиненого колективу характерні чергування підйому, стабілізації, постійне ускладнення перспектив і існування певних традицій. Що потрібно для коллективообразования: 1. Трудова общественно-значимая діяльність. 2. Для педагога важливо майстерність, професіоналізм. Завдання навчального закладу: сформувати справжній колектив високого рівня соціальної зрілості. Колектив формується на кілька етапів: 1. Організаційний (педагог) — виділити декілька принципів вимог, що чітко виконуються. Виявлення особливостей кожної личности

(виділити тих, хто може у згодом стати активом). 2. Виявлення не формального, а дієвого лідера (безпосередня активність учасників колективу). Завдання педагога — вивчення міжособистісних відносин колективу, усунення негативного явища. 3. Високий рівень згуртованості, свідомості, організованості, відповідальності кожного члена колективу — високорозвинений колектив. Злютованість — це ступінь єдності групи, щодо оцінки друг друга, спільної прикладної діяльності, цілей і завдань, способів, і навіть громадських цінностей. У високорозвиненої колективу існують традиції, звичаї, ритуали. Традиція — способи спілкування, і здійснення спільної прикладної діяльності. Звичаї - щось взяте з минулого. Ритуал — розмаїтість звичаїв, які мають суворо регламентований порядок. У кожному колективі важлива психологічна атмосфера колективу — поняття з допомогою якого дають характеристику емоційного стану за невеличке время.

Характеристика атмосфери у колективі: 1. Система спілкування (відчувати вільно, висловлювати свої погляду). 2. Правильне розуміння мети що стоїть у колективі. 3. Шанобливе ставлення членів у колективі. 4. Дуже швидке прийняття рішень. 5. Відкрите вираз емоцій і первісність почуттів у колективі. 6. Ритмічність у роботі коллектива.

Етапи формування колективу (по Лутошкину): 1. Піщана розсип. 2. М’яка глина. 3. Мерехтливий маяк (неритмичен). 4. Палаючий факел. 5. Червоний вітрило: а) Не засуджуй. б) Будь щедрий. в) Шануй думку інших. р) Не прав, то сам признай.

Билет № 18

Питання 1.

Класний керівник у системі школы.

Функції й обов’язки класного керівника До кожного класу, виключаючи початкові, наказом школою прикріплюється одне із успішно працюють в даному класі вчителів. У СПТУ за навчальної групою весь період навчання закріплюється одне із штатних викладачів. Це — класний керівник, наставник учнів. Вперше посаду класного керівника (груповода) в школі було запроваджено 1930-ті роки. Доти виховні роботи в групах виконували вчителя. Перша інструкція про групповодах було затверджено Наркомпросом РРФСР в 1931 р. Після перейменування груп у класи групповоды стали називатися класними керівниками. У 1960 р. було винесено Становище про класному керівника восьмирічної і середній загальноосвітньої школи. Организационно-воспитательные функції класного керівника багатогранні і відповідальні. Він здійснює організацію всієї позакласної виховної роботи у прикріпленому класі, групі. Обов’язки класного керівника: 1. Призначається директором згідно із законом (зі стажем — не менш 5 років). 2. Організація діяльності класу, організація навчальної та позанавчальної роботи, вивчення особистості, соц. захист школярів, роботу з батьками. 3. Перевірка щоденників. 4. Координує роботу. 5. Организационно-творческие справи. 6. Ведення журналу. 7. Організація чергування класу. 8. Контроль за відвідуванням і навчанням. 9. Фундаментальна обізнаність із характеристиками учнів. 10. Вивчення особистості школяра. 11. Контроль обліку із неблагополучних сімей. Педагогічний процес у класі спрямовано забезпечення всебічного розвитку школярів. Кожен педагог і активіст класу виконують певну частину спільної справи. Аби зробити колективну працю цілеспрямованим, попередити дублювання, прогалини, необхідно централізоване керівництво. Тому важливе функція класного керівника полягає у організації, стимулюванні і координації всіх виховних впливів в прикріпленому класі. У межах своєї діяльності, він здійснює комплексний підхід до виховній роботі з учнями. Доступними і коректними засобами класний керівник погоджує навчально-виховну роботу вчителів, які викладають у класі, майстрів виробничого навчання; формує колектив учнів і спрямовує її роботу; координує спільну діяльність учителів і колективу учнів; самотужки, і навіть залучаючи учителів і фахівців із боку, проводить позакласну виховні роботи; організовує й регулює багатосторонні зв’язку десь із класу зовнішнім світом. Найважливішою функцією класного керівника є виховання в учнів відповідального ставлення до вченню й уміння вчитися самостійно. Він має чималими можливостями у розвиток естетичних інтересів і художнього смаку у учнів. Його педагогічний борг — піклуватися також про збереження й зміцненні здоров’я вихованців. Підвищуючи педагогічну культуру батьків учнів, вона прагне єдності в виховної діяльності зі школи і сім'ї. Класний керівник працює під керівництвом директора школи, училища та його заступників. І саме надають йому потрібну организационно-педагогическую допомогу. Багатостороння діяльність класного Профессионально-педагогические вимоги до класному керівнику керівника вимагає від нього високого рівня культури та хорошою психолого- педагогічної підготовки. Вихователю, як нікому, властиве почуття часу, вона завжди у всіх подій у світу і у країні. Вони повинні першим приходити до учнів з актуальною інформацією й уміти її подавати. Хороший вихователь — це передусім високоморальний людина. Він чесний і справедливий, порядний в усіх власних думках і діях. Такий наставник знає і розуміє духовний світ своїх вихованців, живе їх радістю й печалями, дорожить їх довірою, завжди делікатний і тактовний в користуванні ними тримає зла, терплячий і відхідливий. Він любить вухами й глибоко поважає кожного вихованця, уважний, турботливий. Виховання — це діяльність, спрямована у майбутнє. Однією з фахівців класного керівника є вміння прогнозувати духовне становлення вихованців, отже, життя й колективу класу. Коротко це можна зробити висловити словами: мета — план — система. Система роботи класного керівника Діяльність класного керівника є частину загальної процесу виховання, тому важливо погоджувати її з іншими ланками шкільної роботи, орієнтуючись на общешкольный річний план. Организационно-педагогическая робота класного керівника включає в себе постійне вивчення учнів, заходи щодо організації та формуванню колективу учнів, і навіть спільну роботи з батьками учнів. Класний керівник, зазвичай, працює із у тому ж складом учнів кілька років. Тому логіка в виховних заходах повинна простежуватися як по місяців, а й у навчальним годам.

Питання 2.

Спеціальні педагогічні науки; зв’язок педагогіки коїться з іншими науками.

Про рівень розвитку будь-якої науки судять за рівнем диференційованості її досліджень, і у тій, різноманіттю зв’язків даної науки коїться з іншими, завдяки якому вона і виникають прикордонні наукові дисципліни. У систему педагогічних наук входять: 1. Загальна педагогіка, досліджує основні закономірності виховання. 2. Історія педагогіки, вивчає розвиток педагогічних ідей виховання у різні історичні епохи. 3. Порівняльна педагогіка, досліджує закономірності функціонування та розвитку освітянських та виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення й знаходження подібностей і державних відзнак. 4. Вікова педагогіка, вивчає особливості виховання на різних вікових етапах. Залежно від вікової характеристики розрізняють преддошкольную, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньої освіти, педагогіку вищій школі, педагогіку професійно-тех-нічної освіти, педагогіку дорослих (андрогогику). 5. Спеціальна педагогіка, котра розробляє теоретичні основи, принципи, методи, форми і кошти виховання й спеціальної освіти людини (дітей і дорослих), мають відхилення у фізичному розвитку. Спеціальна педагогіка (дефектологія) розпадається на цілий ряд галузей: питаннями виховання й життєздатного утворення глухонімих і глухих дітей і дорослих займається сурдопедагогика, сліпих дітей і - тифлопедагогика, розумово відсталих — олиогфренопедагогика, дітей і дорослих з розладом промови — логопедія. 6. Методики викладання різних дисциплін містять специфічні приватні закономірності навчання конкретним дисциплінам (мови, фізиці, математиці, хімії, історії та інші.), накопичують технологічний інструментарій, дозволяє оптимальними методами і коштами засвоювати зміст тій чи іншій дисципліни, опановувати досвідом предметної діяльності, оцінними відносинами. 7. Професійна педагогіка вивчає закономірності, здійснює теоретичне обгрунтування, розробляє принципи, технології виховання і освіти людини, орієнтованого на конкретно професійну сферу дійсності. Фахової підготовки відрізняється від загальноосвітньої підготовки тим, що під час її здійснюється розвиток особистісного трудового потенціалу людини. Особистісний трудовий потенціал робочого — це ступінь його спільного освітнього і професійного розвитку, визначальна успішність скоєння праці за визначеною професії (спеціальності). Розвиток особистісного потенціалу робочого осягається через професійного виховання, професійного освіти і навчання. Залежно від у професійній галузі розрізняють військову, інженерну, виробничу, медичну та інших. педагогіку. Виробнича педагогіка вивчає закономірності навчання працюючих, переорієнтації їх у нові засоби виробництва, підвищення їх кваліфікації, переучування налаштувалася на нові професії. 8. Соціальна педагогіка містить теоретичні і прикладні розробки в області позашкільного виховання та утворення дітей і дорослих. Багатопрофільні образовательно-воспитательные установи (клуби, спортивні секції, студії музичного і театрального мистецтва) є засобом підвищення культури суспільства, виховання та розвитку особистості, передачі професійних знань, прояви творчі здібності людей. 9. Виправно-трудова педагогіка містить теоретичні обгрунтування й розробки практики перевиховання осіб, що у укладанні за скоєні злочини. 10. Порівняльна педагогіка досліджує закономірності функціонування та розвитку освітянських та виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення й знаходження подібностей і відмінностей. 11. Лікувальна педагогіка розробляє систему образовательно- виховної діяльності педагогів з хворающими, недомогающими і хворими школярами. Виникає інтегрована медико-педагогічна наука, коли ведеться лікування та навчання у щадному режимі. Зв’язок педагогічної науки коїться з іншими науками Дослідження багатьох педагогічних проблем вимагає міждисциплінарного підходу, даних інших наук про людину, що у сукупності забезпечує найповніше знання досліджуваного. Органічними зв’язками педагогіка пов’язані з психологією. Існує кілька найважливіших вузлів зв’язок між ними. Головний із них — предмет дослідження яких. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіту, навчання людину, є нічим іншим, як цілеспрямоване розвиток психіки (мислення, діяльності). Наступний важлива річ — спільність методів досліджень педагогіки і психології. Багато наукові інструменти психологічного пошуку успішно служать рішенню власне педагогічних проблем (психометрія, парне порівняння, психологічні тести, психологічні анкети та інших.). Про наявність взаємозв'язку педагогіки і психології свідчать і базові поняття психології, які, будучи використані педагогічної лексиці, сприяють більш точному визначенню явищ, фактів виховання, освіти, навчання, допомагають виявити і побачити сутнісне в досліджуваних проблемах. Як наукову дисципліну педагогіка користується психологічним знанням для виявлення, описи, пояснення, систематизації педагогічних фактів. Так, результати школи вивчаються з допомогою психологічних діагностик (тестів, анкет тощо.). Своєрідним мостом між педагогічної та психологічної науками виступає педагогічна і вікова психологія, психологія професійної школи, психологія управління педагогічними системами і багатьох психологічних досліджень інших галузей освіти. Педагогіка міцно пов’язана з фізіологією. Для механізмів управління фізичним і психічним розвитком учнів особливо важливо знати закономірності життєдіяльності організму загалом і окремих його частин, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвиваючі, навчальні технології; інструментарій, сприяє оптимальному розвитку особистості. Дані соціології сприяють глибшого осмисленню проблеми соціалізації особистості. Результати соціологічних досліджень є базою на вирішення педагогічних проблем, що з організацією студентського дозвілля, професійної орієнтацією, і багатьох інших. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, її складових, про процесах функціонування та розвитку суспільства, соціологія до області своїх теоретичних і практико-прикладных досліджень включає проблеми освіти та виховання уже. У структурі соціологічною науки плідно розвиваються такі напрями, як соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства тощо. Вихідний значення для педагогічної науки має філософське знання. Воно є базою для осмислення цілей виховання й у сучасний період розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дозволяє опосередковано, завдяки спільності законів, визначити закономірності учебно- пізнавальної роботи і механізми управління нею. Філософські категорії потребі - і випадковості, загального, одиничного і особливого; закони взаємозв'язок харчування та взаємозалежності, розвитку та його рушійні сили та ін. сприяють розвитку дослідницького педагогічного мислення. У неперервному зв’язку із поглибленим осмисленням феномена освіти на етапі педагогічного знання інтенсивна розбудова отримує одна з філософських напрямів — філософія освіти. Нові, додаткових можливостей на дослідження процесів виховання і навчання відкриває перед педагогікою кібернетика. Використовуючи її дані, педагогічна наука розробляє закономірності, кошти та механізми управління навчальним процесом. Завершуючи огляд межнаучных зв’язків педагогіки, відзначимо, що у педагогічних дослідженнях активно використовуються дані і багатьох інших наук: юриспруденції, економіки, інформатики, статистики, екології, етнографії, етнології, історії, технічних наук.

1. Квиток № 1 1

Педагогіка як наука. 2

Психологічні особливості розвитку у дитинстві і ранньому дитинстві. 3 2. Квиток № 2. 4

Учитель — професія масова, унікальна, творча. 4

Вікова періодизація розвитку. 4 3. Квиток № 3 6

Великі педагоги минулого. Розповісти докладно одного із них. 6

Психологічні особливості розвитку молодшого школяра. 7 4. Квиток № 4 8

Видатні педагоги 20 століття. Розповісти докладно одного із них. 8

Психологічні особливості розвитку підлітків. 9 5. Квиток № 5 9

Зовнішній вигляд у вчителя. 9

Темперамент, діагностика темпераменту. 10 6. Квиток № 6 10

Майстерність спілкування як професіонал педагога. 10

Вікова психологія як наука. 11 7. Квиток № 7 12

Сучасні педагоги дослідники 12

Психологія юнацького віку. 14 8. Квиток № 8 15

Гра. 15

Особистість. 16 9. Квиток № 9 18

Дитяче рух на етапі. 18

Відчуття. 19 10. Квиток № 10 21

Мистецтво навчання. 21

Сприйняття. 23 11. Квиток № 11 24

Виховання (методи, кошти). 24

Діяльність. Основні види діяльності" дитини. 26 12. Квиток № 12 28

Зарубіжні концепції виховання. 28

Спілкування. 29 13. Квиток № 13 30

Сімейне виховання. 30

Мислення. 31 14. Квиток № 14 33

Дитина у ній. 33

Психологія як наука. 33 15. Квиток № 15 35

Права людини. Документи про права дитини. 35

Психологічні особливості розвитку в ранньому дитинстві (дошкільний вік). 37 16. Квиток № 16 37

Етнопедагогіка і сучасна школа. 37

Види темпераменту. 38 17. Квиток № 17 40

КТД. Види КТД. 40

Колектив у соціальній педагогіці. 41 18. Квиток № 18 42

Класний керівник у системі школи. 42

Спеціальні педагогічні науки; зв’язок педагогіки коїться з іншими науками. 44

-----------------------

Мета обучения

Результат обучения

Зміст материала

Методы

Средства

Діяльність преподавателя

Діяльність учащегося

Форми обучения

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой