Развитие у дошкільнят поглядів на збереженні властивостей объектов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ
Період від народження до вступу до школи є, за зізнанням фахівців усього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку, початкового формування фізичних і психологічних якостей, необхідних фахівця в царині перебігу усього життя, якостей і властивостей, які його человеком1.
Відповідно до концепції Л. С. Выготского, в перехідний пе-ріод від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і таким чином й інші психічні процеси интеллектуализируются. Оцінюючи підзмінні можливості організованого навчання, Л. С. Выгодский писав, що «навчання може дати у розвитку більше, ніж те, що є у його безпосередніх результатах. Прикладене лише до точці у сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багатьох інших точки. Це може мати у розвитку віддалене, Не тільки найближчі последствия"2.
Унікальність кожної людини поза сумнівами. Проте вміння її висловити є проблемою більшості людей. Тому з дошкільного віку слід розвивати розумові операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація) для майбутньої навчальної деятельности.
У ранньому дитинстві мислення розвивається у процесі оволодіння гарматним дією, коли необхідно встановити відносини між предметами.
Протягом дошкільного віку характерно переважання образних форм з мисленням /наглядно-действительного і наглядно-образного/. Саме тоді закладаються фундаменти інтелекту. Починає розвиватись агресивно та понятійний мислення. Переважна більшість певної форми мислення залежить від сформованості розумових операцій. Для розвитку образних форм мислення важливе значення має формування та вдосконалення одиничних образів і системи уявлень, вміння оперувати образами, представляти об'єкт у різних положениях.
Питаннями вивчення та формування мислення в дітей займалося чимало видатні психологи: Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, Л. А. Вегнер та інші. У працях вони стверджували, що з істотних сторін вікового розвитку психіки є зміна, у яких дитина переходить від цілісного сприйняття до вельми чіткою диференціації окремих об'єктів та його властивостей. Дошкільний вік найбільш сенситивен у розвиток розумових здібностей дітей. Керувати розумовою розвитком дитини — це що означає учити її чогось, ставити проти нього певні завдання й спрямовувати його за методи їхнього решения.
Мислення — основа навчання, тому й розвиток різноманітних видів мислення та розумових операцій традиційно розглядають як підготовка фундаменту навчальної діяльності.
Отже, ми вважаємо, що проблеми вивчення та необхідність своєчасного формування уявлень, і понять, які у основі логічного мислення, є актуальною, оскільки дошкільний вік є і що буде «недобрано» тут, надолужити надалі виявиться важко чи взагалі невозможно.
Вивчення механізмів розумового розвитку дітей та формування вони поняття про збереження («принципу збереження») присвячено чимало психологічних досліджень. Найвідомішими є закордонних психологів: Ж. Плаже, Б. Инельдер, А. Шеминской, Д. Брукера, Э. Сонстрем, Р. Гельман, Ч. Брейнерда та інші. З вітчизняних досліджень найбільша увага з погляду, заслуговують роботи Л. Ф. Обуховой, провела теоретико-экспериментальный аналіз ряду його положень Плаже і показала можливості дітей «принципу збереження кількості» різноманітні параметрами фізичних величин.
Вперше саме у дослідженнях Жана Плаже засвідчили, що з дошкільнят не розуміють те, що кількість речовини зберігається за зміни форми предмета (так, для дитини два рівних вазі кульки з пластиліну перестають бути рівними, якщо з них приймає іншу форму, наприклад, коржі). Це нерозуміння Плаже вважає характерною рисою передопераційній стадії розвитку дитячого мислення. А появу в дитини розуміння принципу збереження є критерієм виникнення стадії конкретних логічних операций.
Чи правильно ми оцінюємо мислення тієї чи іншої людину, як логічне чи нелогічне?
Чи можна навчити логічно мислити? Ці та багато питань, які стосуються мисленнєвої діяльності здавна цікавлять як учених, а й практиков.
Однак на цей час існує протиріччя між розвитком психологічної теорії та педагогічної практики. Розроблено психологічно обгрунтовані підходи до формування поглядів на збереженні в дітей віком дошкільного віку, однак за навчанні під час занять дитячого садка вони не реалізуються й у традиційної методиці не используются.
Об'єктом дослідження є розвиток поглядів на збереженні існуючих у ході розумового розвитку.
Предметом дослідження є формування поняття про збереження в дітей віком старшого дошкільного возраста.
Мета дослідження: вивчити теоретичні основи розумового розвитку дошкільнят і експериментальні підходи до формування поняття про збереження.
Гіпотеза дослідження: нам здається, що у старшому дошкільному віці можливо цілеспрямоване навчання дітей «принципу збереження» і у результаті такої навчання підвищується рівень розумового розвитку дошкольников.
Завдання дослідження:
1) Вивчення і аналіз літератури з проблемі розвитку мислення та поглядів на збереженні в дітей віком дошкільного возраста.
2) Експериментальне вивчення сформованості поняття збереження при старших дошкольников.
3) Вироблення рекомендацій з навчання дошкільнят поняттю сохранения.
Основний метод дослідження був природний експеримент, який у старшій і підготовчій групах дитсадка.
Дослідження проводили з дітьми 5−7 років у 1996 — 1998 роках, дитячого садка № 76 р. Йошкар-Олы.
Практична значимість нашого дослідження у тому, що нами прокуратура вивчила психологічні основи експериментального формування поняття про збереження і зроблено спробу його реалізації на практиці навчання дошкільнят. Нами запропоновані конкретні пропозиції для вихователів дитсадків, що працюють у старших і підготовчих группах.

ГЛАВА 1. Етапи розвитку мислення в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних ученых.
1.1. Підходи до вивчення мислення дошкільнят у вітчизняній психологии.
Процес мислення проходить ряд етапів. Воно починається з потреби чи необхідності зрозуміти, дізнатися, пояснити. Це перший етап мисленнєвої діяльності. Він може бути матеріальними, духовними, навіть органічними (наприклад, потреба у їжі) потребами, які людина прагнути задовольнити. Для виникнення розумового процесу потрібна наявність дві умови:
1) вміння відокремити нове, незвичне від відомого;
2) прагнення дізнатися, зрозуміти, розкрити цей нове і незнайоме.
Дурному, ледачій людині все здається знайомим, давно відомим, не уловлює відмінні риси того нового, із чим зіштовхнувся впервые.
Ставши перед несподіваним, незнайомим, людина має сформулювати завдання. Це завдання може бути і ким-небудь іншим. Дорослі котрі мають високорозвиненим мисленням зазвичай самі вміють побачити завдання й сформулювати питання. Тим самим було їм стає зрозуміло, що вони мають дізнатися, тобто. чітко визначається предмет мислення та напрями розумового процесу. Так закінчується перший етап процесу мислення — це рішення поставленої задачи.
Кожен процес розв’язування завдання (тобто. розумовий процес) складається з розкладання (аналізу) сприйманого явища на частини, елементи, сторони, і встановлення (синтезу) нових, досі невідомих людині зв’язків і стосунків і в середині одного предмета чи явища, і між різними предметами і явищами. Аналіз і синтез становить дві сторони єдиного процесу мислення. Саме взаємозв'язок аналізу та синтезу становить суть, ядро розумового процесса.
Взаємини аналізу та синтезу виражені у таких зависимостях:
1) Аналіз цілого є у водночас та її синтез, оскільки аналіз іде виділення як частин, сторін, ознак цілого, але водночас і розкриття зв’язків, залежностей, відносин, існуючих між тими частинами цілого.
2) Єдність аналитико-синтетического процесу в тому, що «аналіз іде вихідним цілим (синтез 1) і є способом, шляхом, способом пізнання тієї самої цілого, що його результаті зробленого пізнається глибше і повно (синтез 2).
Так, аналізуючи картину, педагог дає дітей спочатку сприйняти її як єдине ціле, розповісти, що зображено цьому полотні (первинний синтез (чи синтез 1)). Потім, зупиняючись на окремих постатях, колориті, пейзажу (аналіз), він свідчить, як використовував їх художник у тому, аби відбити на полотні свої і почуття (вторинний синтез, чи синтез 2), тобто. розкриває глибокий задум художника, який виражений в назві картини.
За такою схемою відбувається всякий процес мислення, вона завжди включає ці три ланки: синтез 1 — аналіз — синтез 2.
Розумовий процес виявиться успішним, тобто. призведе до вирішення поставленого завдання, коли всі три ланки перебувають у точному відповідність друг з одним. Якщо з такою узгодженості немає, розумовий процес або взагалі може здійснюватися, або завдання вирішується неправильно. Процес мислення, тобто. аналіз — синтез може скидатися різному рівні: він здійснюється або у безпосередньому дії (відкрити новий складний замок), або це може бути дана в наочної формі /наприклад, зміст картини, яку платить людина хоче зрозуміти/. У разі предметом аналізу стають не самі речі, а їх зображення, а засобом для вирішення є мисленне виділення основних частин сприйманого цілого, тобто. картини, і так само мисленне встановлення перетинів поміж її частинами. При аналізі експонованих подій, предметів, явищ людина оперує образами. Завдання тут труднее.
Розглянемо найвідоміші теорії, в яких розтлумачувалося процес мислення. Ці концепції можна розділити на великі групи: ті, що випливають із гіпотези про наявність в людини природних, не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, й ті, основою яких належить уявлення у тому, що розумові здібності переважно формуються та розвиваються прижизненно.
Особливості загальних груп концепций.
1. Концепції, за якими інтелектуальний рівень і саме інтелект окреслюється сукупність внутрішніх структур, які забезпечують сприйняття і переробку інформації для одержання нового знання. Вважається, що відповідні інтелектуальні структури є в людини від народження в потенційно готовому вигляді, поступово проявляючись (розвиваючись), у процесі дорослішання організму. Ця ідея й у багатьох робіт у галузі мислення, виконаних німецької школі психології. Найчіткіше її представлено в гештальттеории мислення, за якою здатність формувати і перетворювати структури, вбачати їх у реальної буденної дійсності це і є основи интеллекта.
2. На противагу цьому генетичні концепції інтелекту припускають визнання не уродженості розумової здібності, можливість та необхідність їхнього прижиттєвого розвитку. Генетичні концепції пояснюють мислення з впливу довкілля, ідеєю власного, внутрішнього розвитку суб'єкта чи взаємодія цього й другого.
Своєрідні концепції мислення були представлені у емпіричну асоціативної психології, в гештальтпсихологии яка заперечила элементность психологічних процесів і визнавала домінування їх цілісності над складом їх елементів, зокрема й у мисленні; в біхевіоризмі, прибічники яку намагалися замінити процес мислення на поведінка /відкрите чи приховане, розумовий/; в психоаналізі, який мислення, як й інші процеси, підпорядкував мотивації. У емпіричну асоціативної психології сама спроможність до мисленню вважалася уродженою, а мислення розглядалося, зазвичай, поза розвитку. Активність мислення, її творчий характер були основний проблемою, що її змогла б вирішити дана теория.
У біхевіоризмі мислення розглядалося як процес створення складних перетинів поміж стимулами і реакціями, становлення практичних умінь і навиків, пов’язаних із вирішенням завдань. У гештальтпсихологии воно розумілося як інтуїтивне розсуд шуканого рішення з допомогою виявлення потрібної йому структуры.
Не скажеш, що обидві інших напрями психології не дали нічого розуміння мислення. Завдяки бихевиоризму у сфері психологічних досліджень ввійшло практичне мислення, а завдяки гештальтпсихологии почали звертати увагу особливу увагу на моменти інтуїції і надзвичайно творчість в мышлении.
Певні заслуги у вирішенні питань психології мислення наявні і в психоаналізу. Вони з залученням уваги до несвідомим формам мислення, і навіть до вивчення залежності мислення від мотивів та потреб человека.
У радянському психологічної науці мислення дістала нове трактування. Його стали розуміти, як особливий вид пізнавальної деятельности.
Через введення у психологію мислення категорії діяльності подолано протиставлення теоретичного і практичного інтелекту, суб'єкта і об'єкта пізнання. Тим самим було відкрилася нова, раніше невидима зв’язок, існуюча між банківською діяльністю та мисленням, а як і між різними видами самого мислення. Вперше з’явилася можливість ставити і вирішувати питання генезисі мислення, про його формування та розвитку в дітей віком внаслідок цілеспрямованого навчання. Мислення теоретично діяльності стали розуміти, як прижиттєво формирующуюся спроможність до рішенню різноманітних завдань і целесообразному перетворенню дійсності, поданого те що, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її стороны.
А. Н. Леонтьев, підкреслюючи похідний характер вищих форм людського мислення від культури та можливість його розвитку під впливом соціального досвіду, писав: «Мислення людини немає поза суспільством, поза мовою, поза накопичених людством знань і вироблених їм способів мисленнєвої діяльності: логічних, математичних тощо. діянь П. Лазаренка та операцій… Окремий людина стає суб'єктом мислення, лише оволодівши мовою, поняттям, логикой. «3. Їм було запропоновано концепція мислення, за якою між структурами зовнішньою і внутрішньою діяльності існують відносини аналогії. Внутрішня мислительна діяльність є похідною від зовнішньої, практичної, однак має принципово той самий будова «Хоча це й практичне дію, всяке внутрішнє, розумовий дію здійснюється тими чи інші способами, тобто. у вигляді певних операций"3. У цьому внутрішні і його зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і, навпаки, до структури практичної діяльності можна включати внутрішні, розумові операції, і действия.
Діяльнісна теорія мислення А. Н. Леонтьева сприяла рішенню багатьох практичних завдань, що з навчанням і розумовою розвитком дітей. На базі його були побудовано такі теорії навчання (їхні ж можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П. Я. Гальперина, теорія В. В. Давыдова. Вона є основою багатьох новітніх досліджень радянських психологов.
Величезний внесок у дошкільну педагогіку і зокрема, в методику розвитку розумових здібностей дітей вніс К. Д. Ушинский. На думку вченого, предмети природи «починають займати дитячий розум колись всего"4. «Логіка природи є найдоступніша для дітей логика"5. К. Д. Ушинский як поставив запитання необхідність розвивати у дітей логічне мислення, а й зазначив, як і треба робити. Важливим прийомом він вважав порівняння — кращі вправи, розвиваючі і зміцнюють рассудок.
У своїй роботі ми спираємося найважливіші дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів у сфері розвитку розумових здібностей дітей дошкільного віку, на вчення І. Сєченова і И. А. Павлова про вищої нервової діяльності. Так, И. М. Сеченов писав, що вони у молодших дошкільнят з урахуванням безпосереднього знайомства з предметами і явищами «розвивається найпростіша розумова діяльність». І. Павлов додав велике значення зв’язкам між окремими центрами кори мозку, що утворюється внаслідок впливу з поза. Він розцінював ці зв’язку є основою мисленнєвої роботи і показав, що вони утворюються в дитини від перших днів своєї жизни.
Вчення І. Сєченова і И. П. Павлова підтверджує на вирішальній ролі у розвитку розумових здібностей дітей продуманою й послідовно здійснюваної системи виховання і обучения.
Найбільшого практичне використання у навчанні розумовим діям отримала теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я. Гальпериным6.
У основу даної теорії було покладено уявлення про генетичної залежності між внутрішніми інтелектуальними операціями зовнішніми практичними діями. Раніше це положення одержало розробку у французькій психологічної школі /А. Валлон/. Нею грунтувалися у теоретичних і експериментальних роботах А. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец і з другие.
П. Я. Гальперин вніс у відповідну область досліджень зовсім нове підхід. Їм розробили теорія формування дитячого інтелекту, яка широке застосування і має визнання як із найбільш обгрунтованих практичних теорій психології навчання. П. Я. Гальперин виділив етапи интериоризации зовнішніх дій, визначаючи умови, щоб забезпечити найбільш сповнений спокус і ефективний переклад у внутрішні дії із наперед заданими качествами.
Процес перенесення зовнішньої дії до будинку відбувається, по П. Я. Гальперину, поетапно, проходячи суворо визначені стадії. На кожному з етапів відбувається перетворення заданого дії з ряду параметрів. У цьому теорії стверджується, що повноцінне дію, тобто. дію вищого інтелектуального рівня, неспроможна скластися без опертя попередні форми виконання тієї ж дії, зрештою — з його вихідну, практичну, наглядно-действенную, найповнішу і розгорнуту форму.
Чотири параметра, якими перетвориться дію за його переході ззовні всередину таке: рівень виконання, міра спілкування, повнота фактично виконуваних операцій та міра освоєння. За першим із зазначених параметрів дія може перебувати на трьох рівнях: дію з матеріальними предметами, дію, у плані гучної мови і дію, у умі. Три інших параметра характеризують якість сформованого певному рівні дії: узагальненість, сокращенность і освоенность.
Процес формування розумових дій, по П. Я. Гальперину, представляється наступним образом:
1. Ознайомлення з складом майбутнього дії практичному плані, ні з вимогами (зразками), яким вона, зрештою, має відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна основа майбутнього действия.
2. Виконання заданого дії в зовнішньої формі у плані з реальними предметами чи його замінників. Освоєння цього зовнішньої дії йде з всім основними параметрами з певним типом орієнтування в каждом.
3. Виконання дії без безпосередньої опертя зовнішні предмети чи його замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану до плану гучної промови «Перенесення дії мовної план, — писав П. Я. Гальперин, — означає як вираз дії промови, а насамперед мовленнєвий виконання предметного действия».
4. Перенесення громкоречевого дії в внутрішній план. Вільне обговорювання дії повністю «по себя».
5. Виконання дії плані внутрішньому мовленні з відповідними його перетвореннями і скороченнями, після відходу дії, його процесу деталей виконання зі сфери свідомого контролю та переходом до рівня інтелектуальних умінь і навыков.
Особливе місце у дослідженнях, присвячених розвитку мислення належать тим, пов’язані вивчення процесу формування понять. Він являє собою вищий рівень функціонування як промови, і мислення, якщо їх необхідно розглядати по отдельности.
З народженням поняття дитині не дано, і це факт у сучасній психології вважається загальновизнаним. Процес формування та розвитку понять є засвоєння людиною того змісту, яке закладено у понятті. Розвиток поняття полягає у зміні його обсягу й змісту, в розширенні і поглиблення сфери застосування зазначеного понятия.
Освіта понять — результат тривалої, складною і активної, розумової, комунікативної і з практичної діяльності людей, процесу мислення. Л. С. Выготский і Л. С. Сахаров були серед перших учених — психологів нашій країні, хто детально досліджував той процес.
Шляхи формування наукових понять школярі пропонує М. Н. Шардаков:7
1. Організація спостереження одиничних предметів чи явлений.
/Наприклад, для формування поняття «острів» показати зображення острова, дати його наочне представление/.
2. Збагачення спостережень /Показати різні острова: більші поступки й маленькі, острови у океанах і морях і т.д. /
3. Виділення спільних цінностей і істотних ознак изучаемыхх предметів і явлений.
4. Уточнения.
5. Определения
6. Вправи і практична проверка.
7. Розширення та поглиблення понятий.
С. Л. Рубинштейн зробив внесок у розвиток теорії мислення. Він виділив кілька етапів і фаз в розгорнутому розумовому процессе.
Початковою фазою розумового процесу является:
1) чітке усвідомлення проблемної ситуації. Усвідомлення проблемної ситуації може початися вже з почуття подиву, викликаного ситуацією. Отже, проблемна ситуація може спочатку виникнути в дієве плані. Труднощі у плані дії сигналізують проблемну ситуацію, а подив дає відчути її. Та ще осмислити проблему як таку. Це роботи думки. Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великий та дуже складною мисленнєвої роботи. Тому перше ознака мислячого людини — це вміння бачити проблеми там, де є. Виникнення питань — перший ознака що починається роботи думки і зароджуваного розуміння. Якщо знання передбачає мислення, те й мислення у своєму вихідному пункті передбачає знание.
2) Від свідомості проблеми думку переходить до її разрешению.
Рішення завдання відбувається у різний спосіб і, передусім, від характеру самого завдання. Є завдання, на вирішення яких усе дані укладено в наочному змісті найпроблемнішою ситуації. Це завдання наглядно-действенного чи сенсомоторного інтелекту. Для таких завдань досить буває по-новому співвіднести наочні дані і переосмислити ситуацию.
Рішення чи спроба дозволити проблему передбачає залучення тих чи інших положень з вже наявних знань у ролі методів і засоби її дозволу. Ці становища виступають іноді у вигляді правил, і виконання завдання відбувається у разі шляхом застосування правил. Застосування чи використання правила на вирішення завдання включає дві різні, розумові операції:
1) Найбільш важка, — яке правило має бути залучено на вирішення даної задачи.
2) Застосування певного вже даного загальне правило до приватним умовам конкретної задачи.
Учні, справно вирішальні завдання, що їм дають на певне правило, часто-густо що неспроможні вирішити таке завдання, якщо не знають у яке правило це завдання. І тут їм потрібне зробити додаткову мислительну операцію на перебування даного правила. Вирішуючи завдання де вони дбають про правилі, не формулюють його хоча б подумки, а користуються цілком автоматично які встановилися прийомом. У реальному розумовому процесі автоматизовані схеми дій — специфічні «навички» мислення — грають часто дуже істотну роль. Роль навичок, автоматизованих схем дій у реальному розумовому процесі особливо велика.
Ступінь критичності розуму буває дуже різною в різних людей. Критичність — суттєвий ознака зрілого розуму. Некритичний, наївний розум легко приймає будь-яке збіг за об'єднання, перше подвернувшееся рішення — за остаточне. Критичний розум старанно зважує всі докази за та запровадження проти своїх гіпотез і піддає їх всебічній перевірці. Коли ця перевірка закінчується, розумовий процес дійшов завершальній фазе.
3) Остаточне суждение.
Фіксується розв’язання проблеми. Потім результат мисленнєвої роботи спускається в практику. Вона піддає його випробуванню і нові завдання — розвитку, уточнення, виправлення чи зміни спочатку прийнятого рішення проблемы.
Принаймні перебігу мисленнєвої діяльності будова розумового процесу їх динаміка змінюються. На початковому етапі мислительна діяльність визначається переважно рухливими динамічними співвідношеннями. Але вході самої мисленнєвої діяльність у ній утворюється і фіксується стійкі механизмы-автоматизмы, навички мислення, починають визначте розумовий процес. Оскільки певні механізми склалися, вони сьогодні визначають у тому мірою перебіг діяльності, а й вони у своє чергу визначаються нею, укладаються у залежність від її протекания.
С. Л. Рубинштейн виділив наочні елементи, включающиеся в розумовий процесс:
а вигляді образних поглядів на речі глибокі і їх свойствах
б) як схем
в) як слів, якими оперує понятійний мислення, оскільки він завжди є мисленням словесным.
Отже, «реальний розумовий процес, зберігаючи специфіку мислення, істотно, якісно яка відрізняє його від інших психічних процесів, водночас завжди уплетений у загальну тканину цілісної психологічної життя, реально дано у зв’язку з і взаємопроникнення з усіма сторонами психічної діяльності - до потреб і почуттями, з вольовий активністю і цілеспрямованістю, з наочними зразками — поглядами й зі словесної формою промови. Специфічним для процесу мислення залишається його спрямованість влади на рішення проблеми, чи задачи. «8

1.2. Етапи розвитку мислення в дослідженнях Ж. Пиаже.
Концепція Піаже полягає в взаємодії між організмом й навколишнім середовищем. З його погляду розвиток когнітивних процесів є результат поставлених спроб індивідуума адаптуватися до змін оточуючої среды.
Отже, зовнішнє вплив змушують організм видозмінювати існуючі структури активності і якщо знадобитися вибрати нові структуры.
По Піаже, ці структури, чи схеми, організуються шляхом удосконалення чи перетворення. Така була дозволяє впевненіше орієнтуватися у реальному житті навіть уявити які у її основі процеси та закономірності.
Серед схем, наявних проблем новонародженої дитини, важливе значення мають рефлекси, що дозволяють діяти у деяких ситуаціях. Проте незабаром їх бракує, і тоді організм змушений змінювати і формувати складніші структури. Наприклад, хапальний і смоктальний рефлекси комбінуються, і немовля навчаються тягти предмет до рота. Нова схема дає дитині можливість самому орудувати з соскою, та був можливість перейти до новому типу годівлі, саме з ложки.
Так, на кожному з етапів, з урахуванням старих структур розвиваються й організують нові, і дозволяють краще адаптуватися у довкіллі. Отже, пристосування здійснюється з допомогою 2-х механизмов:
1) асиміляції, коли він індивідуум намагається пристосувати нову ситуацію зі існуючим структурам;
2) акомодації, коли він, навпаки, старі схеми модифікуються з метою їхнього пристосування до нової ситуации.
Тож якщо дитина намагатиметься смоктати ложечку (асиміляція), але він переконатися, що таку поведінку неефективно, і він змушений видозмінити свою схему (акомодації) отже, модифікувати рухи губів й мови, щоб забрати з ложечки.
Піаже виділив 4 головні стадії розвитку пізнавальних процессов.
1 стадія: сенсорно-моторный період (про — 2 года)
До оволодіння мовою маленький дитина здатний виконувати які потребують мисленнєвої діяльності моторні дії. У цих діях виявляються деякі риси інтелекту, як ми собі зазвичай уявляємо: наприклад, щоб укритися, дитина накидає він одеяльце.
Проте, сенсорно-моторный інтелект перестав бути операційним, оскільки дії дітей ще перенесені всередину, до форми уявлень (мысли).
Але навіть у такий тип інтелекту вимальовується певна тенденція до оборотності, що вже ознакою побудови певних инвариантов.
Основний зміст цих інваріантів у тому, що вони містять у собі побудова константного об'єкта. Об'єкт набуває константный характер, коли визнається його існування поза, тобто. що він не пропадає, виходячи з полем зору, тямовитості тощо. Об'єкти будь-коли мисляться незмінними; дитина залишає будь-яку спробу знайти їхніх, тільки-но вони куди або заховані. Ця стадія характеризується інтелектуальними актами, заснованими на координації рухів і сприйнятті, совершающимся без уявлення, створюють функціональну підготовку логічного мислення.
2 стадія дооперационная думку (від 2 до 7 лет)
До 1,5 — 2 років в дитини з’являється символічна функція: мову, символічна гра, відстрочена імітація, відтворювальна події згодом, і певний тип внутрішньої імітації, що є основою у розвиток образного мислення. І саме у базі символічною функції «формує уявлення» стає можлива интериоризация дії сенс. Область функціонування інтелекту стає значно більше широкої. До дій, породжуваним безпосереднім просторовим оточенням дитини, додається усвідомлення дії минулого (як наслідок розказаних історій), і навіть дії, які пов’язані з цим місцем перебування дитини. З’являється як мисленне поділ об'єкта, і збирання його за частинам, тощо. Проте практична оборотність сенсорного періоду недостатньо вирішення завдань можна зустріти перед дитиною — більшість їх вимагає залучення особливих психологічних операций.
Для період від 2 до 7 років характерно, відсутність зворотних операцій та понять збереження ще високого рівня розвитку, ніж сенсорно-моторных!
Наприклад, коли дитина 4−6 років переливає рідина чи перекидає намистинки з однієї скляній пляшки до іншої, відмітну з першої формою, він, що насправді рідини чи намистин у 2 бутылочке після цього процесу зростає чи уменьшается.
Отже, судженням дитини даного рівня про кількість бракує систематичної транзитивности.
3 стадія конкретні операції (від 7 до 11 лет).
Різні типи мисленнєвої діяльності досягають, нарешті, стану «рухомого» рівноваги — вони стають оборотними (виявляється можливим повернення до початковому становищу, або до вихідної точке).
Логічні операції наче продукт координації дій сполуки, роз'єднання, упорядкування й встановлення відповідностей, котрі надбали форму оборотних систем.
Однією із перших важливих операциональных систем є класифікація, чи включення класів один одного (наприклад, горобці (А) < птахи (У) < тварини (З) < тварини істоти (D)); навести багато інших схожих систем включення классов. >
Друге важливе операциональная система-сериация, чи об'єднання асиметричних транзитивних взаємин у систему.
Наприклад, дитині дається певна кількість нерівних відрізків А, У, З, Д… і йому потрібно розмістити в порядку зростання длины.
Важливо підкреслити, що, попри ряд досягнень дитини на логічного техніці під час конкретних операцій, коли з собі цей період обмежений проти наступним періодом у двох істотних отношениях.
Операциональные системи цього рівня обмежені й інші відношенні, — вони частичны. З допомогою конкретних операцій можна класифікувати, упорядкувати серії, отримувати рівність та викладачу встановлювати відповідність між об'єктами тощо., не об'єднуючи ці операції у єдиний структуроване целое.
4 стадія: пропозициональные, чи формальні операции.
(від 11−12 до 14−15 лет)
Останній період операционального розвитку починається з 11−12 років і призводить до стану рівноваги до 14−15 років, коли в дитини формується логіка взрослого.
На 4 стадії операционального розвитку спостерігається поява нового властивості - здібності мислити гіпотезами. Таке гипотетико-дедуктивное міркування є характерною для вербального мислення та створює можливо прийняти будь-які дані чимось суто гіпотетичне і коштуватимуть міркування щодо них.
4 період включає у собі дві важливі придбання. По-перше, логіку висловлювання, що є формальної, незалежної від забезпечення і є загальну структуру, координуючі різні логічні операції на єдину систему.
По-друге, серія операциональных схем, яка має очевидною зв’язку ні друг з одним, ні з логікою высказывания.
Отже, Ж. Плаже виявив 4 основних періоду, які йдуть у слід те періодом, яких характеризується освітою сенсорно-моторного интеллекта.
Від 1,5 — 2 років і по 4 років характеризується розвиток символічного до понятійного мышления.
Від 4 до 7 — 8 років утворюється інтуїтивне (наочне) мислення; зчленування що його щільну підводить до операциям.
З 7 — 8 до 11 — 12 років формуються конкретні операції, тобто. операційні угруповання мислення що стосуються об'єктах які можна схоплювати в интуиции.
З 11 — 12 років виробляється формальне мислення, угруповання що характеризують зрілий рефлексивний интеллект.

Глава 2. Експериментально — психологічне вивчення формирования.
2.1. Вивчення поняття про збереження обсягу, довжини, кількості, майдані біля дітей. Психологічний обгрунтування різних стратегій навчання. Сохранение.
Щедровицький П. Г. пише, що тільки важливе місце у будь-якій діяльності людей займає мислення. Якщо навчання відбувалося дітей воно у двох планах: по-перше, а саме що має бути сформований в дітей віком у вигляді і цього навчання; по-друге, як основна здатність забезпечує швидке і запропонував ефективне вчення, засвоєння того змісту, яке задається різними етапах навчання. Тож не дивно, значна частина всіх психологічних і педагогічних досліджень присвячена саме мисленню. Однак у поведінці людей мислення будь-коли представлено в чистому вигляді. Воно то більше вписувалося сплавлене коїться з іншими компонентами поведінки й замасковано ними, ніж із меншим віком маємо справа.
Щедровицький далі продовжує: оволодіння знаннями й способами діяльність у тому числі розумовими операціями відбувається у системі: будь-які знання і набутий розумові операції можуть засвоюватися лише опісля й з урахуванням інших, не бажаючи своєю чергою утворюють умови і передумови оволодіння чимось іншим, ще складнішими знаннями й операціями. Виходить, що у продовженні всього навчання знаннями й розумові операції утворюють хіба що єдину систему, коли всі елементи взаємозв'язані й залежать друг від друга, кожен попередній шар визначає характер наступного й вони загалом залежить від того, які вимоги висуваємо ми від виробленого від цього обучения.
На цьому принципу випливає, що дошкільна виховання і навчання не можна розглядати ізольовано, а повинне розглядатися як підготовчий етап до виховання і навчання в молодшому віці.
Обухова А. Ф. у своїй книжці «Етапи розвитку дитячого мислення» пише, що теоретичний аналіз відкриває двох типах збереження кількості і «збереження цілого при поділі з його частини» — принципове значення дуже важливе розуміння розвитку мислення дитини. У випадку йдеться про кількісної характеристиці зримих, речовинних властивостей предмета, а іншому про понятійної характеристиці деякою совокупности.
У зв’язку з цим можна припустити, що, розуміють збереження кількості речовини, виходить із виконанням завдання вмикання класів, якщо їх озброїти відповідної міркою. Але це мусить бути особлива «поняттєва міра» матеріалізована як схематичного малюнка, яка зображує загальні властивості класу тут і відмітні ознаки підкласів. Результати експерименту Обуховой дозволяють вважати, що досить повного управління процесом засвоєння в дітей віком старшого дошкільного віку вже можна розпочати формування елементів власного наукового підходи до явищам действительности.
Теоретично формування розумових діянь П. Лазаренка та поняття, створеної П. Л. Гальпериным, намічені умови, забезпечують формування діянь П. Лазаренка та розумових процесів заздалегідь заданими високі показники. Ці умови стали предметом спеціального аналізу концепцій Гальперіна про три типах орієнтування і лобіювання відповідних їм трьох типах учения.
На I типі орієнтування учень стихійно знаходить систему орієнтирів, необхідну правильного виконання дії, частіше повідомивши їм про зовнішні, який завжди суттєві боку дій, його зразки і продукти навчання у цьому випадку відбувається шляхом спроб і помилок, і у значною мірою залежить від рівня інтелектуального розвитку. При II типі орієнтування дитині дають всі вказівки, необхідних правильного виконання конкретного задания.
Проби та системні помилки зникають, проте розвиток за цьому навчанні немає - є лише накопичення знань, відповідальних суворим требованиям.
При III типі навчання дитину навчають методу аналізу об'єктів, що дозволяє самостійно встановлювати системи орієнтирів, необхідну правильного виконання будь-якого завдання з досліджуваної части.
Організація навчання з III типу веде до формування операторных схем орієнтування суб'єкта насправді, що становить головна умова процесу развития.
Метод Гальперіна використали Обуховой на формування в дітей віком дошкільного віку ставлення до збереженні кількості. Основні засади навчання у дослідженні Обуховой листувалися тому, аби оснастити дитини об'єктивно громадським засобом оцінки й аналізу речей — мірою; зробити цей засіб необхідним дитину і потім учити» дітей виділенню основних одиниць та його істотних взаємин у рішенні завдань на кількісне порівняння величин на спеціально створених цієї мети задачах.
Щоб навчати дітей опосередкованому порівнянню величин, знадобилося розробити Обуховой завдань, які можна вирішити ніякими іншими засобами, крім використання міри і допоміжних засобів. Формування опосередкованої оцінки була розділена втричі периода.
I період: спочатку сформувалося вміння користуватися цієї мети метками.
II період навчання: сформувалося вміння порівнювати два предмета з допомогою третьего.
III період: формували вміння користуватися мірою у явному і чіткому виде.
Навчання збереженню з урахуванням стратегії названої Брэнердом перцептивной.
Таке навчання було профінансовано Р. Гельмак, яке формувала у несохраняющих дітей 5−6 років здатність зберігати дискретне кількість і довжину. Стратегія розробили з урахуванням теорії дискриминантного навчання, за якою дитина повинна навчитися брати до уваги релевантні і ігнорувати иррелевантные ознаки ситуации.
У тренувальних пробах несохраняющим дітям пред’являлися тиради стимулів. У тирадах два стимулу завжди, були тотожні числу точок серед чи з довжині ліній. Третій стимул в тирадах відрізнявся від двох інших за значенням відповідного параметра.
У лавах із точками дітей просили показати 2 низки, у яких число точок однаково чи, навпаки, різна. Аналогічно давалося завдання стосовно тирадам з линиями.
У одних предъявленьях дітей просили вибрати ті 2 палички, довжина яких однакова, а інших ті дві, довжина яких различна.
Так, ряди з числом точок мали різну довжину, і щільність, а ряди з різними числом були навпаки, однакові за довжиною чи щільності. Що стосується довжині однакові лінії розташовувалися тож їхні кінці не збігалися ні з одного боку або, якщо збігалися тільки з одного, то сильно розходилися друг з одним. У той самий час у ліній різною довжини кінці завжди збігалися з одного сторони, і мало йшли супроти інший. Отже діти мали позбуватися різко котрі пориваються правді в очі відмінностей, а відповідаючи стосовно питань розбіжності, навпаки, мали позбуватися різко котрі пориваються правді в очі подібності объектов.
Діти тренувалися у відповідях питання тотожність і відмінності об'єктів. Після кожного відповіді повідомлялося про його слушності чи помилковості, і до кінця тренування діти досягали 100%-ного рівня правильних відповідей, почавши з 60%-ного рівня перших предъявленьях. Це означає, що вони навчилися засновувати свої відповіді виключно на тотожність і відмінності об'єктів. Застосована процедура виявилася високо ефективної на придбання здатність до збереженню. Аналіз матеріалу і процедуру тренування, розробленої Гельман, немає сумнівів, що в дітей завдяки багаторазовому рішенню завдань мало відбуватися когнітивне отделение.
По-перше: параметра кількості від параметра довжини і плотности.
По-друге: параметра довжини від параметра взаємного розташування кінців ліній. Весь процес тренування організували отже дитина повинна був навчитися засновувати свої відповіді якихось цілком визначених ознаках об'єктів, як у питаннях дорослого йшлося про їх кількість, і так само певних, а й інших ознаках, що його запитували про довжині.

Навчання збереженню з допомогою вербальних правил, що його Ч. Брейнердом когнітивної стратегии.

Перша різновид реалізували Филдом регулярно працюють з несохроняющими розумово відсталими дітьми 8−12 років і дошкільнятами 3−5 років. Тренировалось збереження дискретного кількості і довжини. Тренування власне дуже близька процедурі Гельман. Филд пред’явив дітям аналогічно використані у роботі Гельман «конфліктні тріади» стимулів, і показати які два низки об'єктів містять однакове число елементів або мають однакову довжину. Як об'єктів використовувалися монети, шашки, льодяники, стрічки, електричні дроти, набори сірників.
Відмінність процедури Филда процедури Гельман полягала у цьому, що кожного відповіді поруч із оцінкою її правильності або правильності експериментатор очах дитини трансформував якійсь із об'єктів тріади на прикладі цієї трансформації словесно формулював правила ідентичності, оборотності і компенсації. Наприклад, експериментатор згинав жодну з стрічок і каже у своїй, що стрічка залишилося тієї ж самої (правило ідентичності). Якщо він згинав, та був розгинав стрічку, то говоримо дитині: «Ми разгибаем стрічку ти бачиш, що вона тієї самої довжини, те й була» (правило обратимости).
Якщо експериментатор пересував жодну з паличок, він міг розказати дитині таке: «Ця паличка нині більше — виступає із одного кінця; але подивися, з протилежного кінця більше виступає більше виступає інша паличка, отже зміни врівноважують одне одного» (правило компенсації). Так вводилися правила стосовно кількості льодяників, шашок, монет. Наприклад, по-різному розкладаючи монети будь-якого низки, експериментатор говорив: «Немає значення, як його покласти; адже кількість монет залишається тим самим». Наприкінці тренування діти почали набагато краще вибирати об'єкти, однакові за кількістю елементів і довжині, а посттестах показали значне поліпшення здібності збереження. Розглянувши експерименти Филда з погляду розвитку когнітивної диференціації різних властивостей об'єктів, то ми не важко побачити, що все процес тренування направили на тонку диференціацію І що словесні позначення властивостей, котрі чув дитина грав у своїй істотну роль.
Стратегія навчання збереженню в дослідах Э. Сонстрем.
Его ідея зводилася до того, що суто фізичним операціям зміни форми пластилінових кульок, «додати методику словесного позначення» і тим самим «зробити яскравішим компенсирующиеся ознаки». Так виникла загальна план експерименту: змінюючи форму кульки, відзначати словесно, що заодно змінюється його довжина і товщина, і якщо кулька виграє в довжині, він одночасно втрачає в товщині.
У обучающем експерименті діти виконали чотири проби з цими двома рівними за кількістю кульками пластиліну. Кожна проба складалася з пред’явлення двох ідентичних кульок, перетворення і відновлення форми спочатку одного, та був другого кульки. Щоразу за умови пред’явлення ідентичних кульок, при перетворення й відновлення форми кожного їх дитини просили висловити судження про рівність чи нерівності кількості пластиліну в шариках.
Приміром, коли експериментатор чи сам дитина перетворював один кулька пластиліну в олівець, його запитували, який із шматочків довшими, і який товщі. Потім дитини просили зробити олівець настільки ж товстим як кулька, або ж зробити товстий кулька настільки ж довгим як олівець. Якщо згадати, доі після кожної диференціації дітей запитували про кількість пластиліну в об'єктах, то ясно, що словесні позначення які чули та самостійно вжили діти, виглядали позначення трьох властивостей об'єктів: довжини, товщини і кількість предметов.
Отже, умови тренування створили сприятливі змогу зв’язування слів довжина, товщина, кількість зі своїми прийнятими значеннями й у зростання когнітивної отделяемости цих свойств.
Навчання збереженню шляхом питань — відповідей шляхом контролю над правильними відповідями других.
При застосуванні цих двох стратегій виділених Брейнердом дітям не дають будь-яких спеціально підібраних тренувальних завдань. Навчання завдяки повторному рішенню самих завдань на сохранение.
Стратегія запитань-відповідей у тому, що кожного відповіді дитині як кажуть, правильно чи ні, відповів, а й повідомляють розгорнуту формулювання правильної відповіді. Ця стратегія була застосована у дослідженнях Брейнерда для тренування збереження довжини в дітей віком 4,5 — 6 років й виявилася ефективної. Після кожного відповіді дитині говорили: «неправильно ти відповів», пошук правильної відповіді у тому, ці дві стрічки однаковою длины.
Він висловлює припущення, що повторювана кілька разів формулювання правильних відповідей веде до того що, що краще беруть із короткочасною пам’яті адекватні питання ознаки стимул-объектов.

2.2. Експериментальне навчання дітей старшого дошкільного віку «принципу сохранения».
Експериментальне дослідження провели в 1996−98 роках із дітьми старшого дошкільного віку дитсадку № 76 р. Йошкар-Олы. У дослідженні брали участь діти експериментальної і контрольної груп, лише у кількості 30 человек.
Дослідження проводилося у трьох этапа:
1. Констатуючий етап. (вересень 1996 года)
На цьому етапі в експериментальної і контрольної групі було проведено індивідуальна діагностика сформованості (несформованості) в дітей віком поняття про збереження кількості різноманітні параметрами об'єктів: обсягу, довжини, числа, площі. Із кожним дитиною індивідуально проведено по 4 діагностичних опыта.
2. Яка Формує етап. (жовтень 1996 — квітень 1997 года)
Ми розробили і проведено розвиваючі заняття як дидактичних ігор, вкладених у формування в дітей поняття про збереження кількості. Заняття проводилися як фронтально, і индивидуально.
Заняття проводилися 1 разів на тиждень, як частину занять із математиці. (див. додаток). Проводилися заняття в ігровий форме.
Серед опитаної створили центр експериментування, де діти переливали воду, пересипали крупу, вимірювали предмети, тобто. прикріплювали отримані знання й уміння. У цьому використовувалася стратегія навчання збереженню Д. Брунера і Л. Ф. Обуховой, доповнена нами. Стратегія Д. Брунера — навчання збереженню кількості рідини — узята нами повністю. Стратегія Л. Ф. Обуховой узята в основі, змінено був лише матеріал і запитання детям.
3. Контрольний експеримент. (січень-березень 1998 года)
Аналізуючи цей етап з цими двома групами дітей знову здійснив дослідження з вивчення сформованості поняття збереження. Дітям пропонувалися індивідуально діагностичні завдання, аналогічні тим, які давалися першому етапі, але іншому матеріалі (щоб уникнути шаблонних ответов).
Розглянемо докладно хід і результати трьох етапів эксперимента.
1. Констатуючий эксперимент.
Мета: Визначити сформованість понять про збереження обсягу рідини, довжини, кількості й Бессарабської площі в дітей віком 4−5 лет.
Серія 1. Визначення кількості води в сосудах.
Піддослідним пропонувалися два варіанти завдань (див. приложение).
I варіант: два судини Проте й А1 однаковою форми з однаковим кількістю води. Питання до детям:
Що ти від бачиш на столе?
Подивися і скажи, де води больше?
У I варіанті діти давали пошук правильної відповіді (в таблиці «+»).
II варіант: два судини — посудину А, та якщо з судини А1 вода переливається у судину Б (з участю ребенка).
Питання до детям:
Подивися і скажи, де води больше?
Скажи, порівну чи воды?
Результати досвіду з визначення кількості води у судинах. (експериментальна группа)
Таблиця 1.
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 /із жовтою водою в сосудах/
I варіант 5−6 років II варіант 5−6 лет
Абрамова Юля Абросімов Ілля Бєлова Катя Бутакова Ксюша Березина Ксюша Левашов Женя Морозова Маша Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Рахмаева Катя Ткачов Максим Хорошавин Діма Эгейкина Вероніка + + + + був + + + + + + + + + + - - - - був + - - - - - - - - -
Разом: 15 1

Результати досвіду з визначення кількості води в сосудах.
(контрольна группа)
Таблиця 2.
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 /із жовтою водою в сосудах/
I варіант II вариант
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Надырова Олена + + + + + + + + + + + + + + + - - - - - + - - + - - - - + -
Разом: 15 3

Висновок: За результатами такого експерименту поняття про збереження кількості рідини в дітей віком у віці 5−6 років відсутня, що збігаються з даними Ж. Пиаже.
Серія 2. Збереження обсягу вещества.
Піддослідним пропонувалися два варіанти завдань (див. приложение).
I варіант: два однакових глиняних кульки Проте й А1.
Питання детям:
Що ти від бачиш на дощечке?
Який кулька больше?
У перший варіант діти давали пошук правильної відповіді (кульки одинаковые).
У таблиці відзначається «+».
II варіант: два глиняних кульки — кулька А, а й у кульки А1 змінюємо форму.
Питання до детям:
Як ти думаєш, який кулька больше?
Де глини больше?
Діти під другому варіанті довго думали, сумнівалися, і стверджували, що кулька А1 більше. У таблиці цей відповідь відзначається «-».
Результати досвіду з визначення обсягу вещества.
(експериментальна группа)
Таблиця 3
Прізвище й ім'я дитини Серія № 2 /збереження объема/
I варіант II вариант
1 2 3
Абрамова Юля Абросімов Ілля Агаськин Олег Бєлова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша + + + + був + - - + - був +
Продовження таблиці 3
1 2 3
Гладышев Альоша Левашов Женя Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Ткачов Максим Тубердин Льоня Эгейкина Вероніка + + + + + + + + + - - + - - - + - -
Разом: 14 4

Результати досвіду з визначення обсягу вещества.
(контрольна группа)
Таблиця 4.
Прізвище й ім'я дитини Серія 2 /збереження обсягу вещества/
I варіант II вариант
1 2 3
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша + + + + + + + + - - - + - - - -
Продовження таблиці 4.
1 2 3
Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Кадирова Олена + + + + + + + - - - - - + -
Разом: 15 2

Висновок: За результатами експерименту поняття про збереження обсягу в дітей віком 5−6 років отсутствует.
Серія 3: Порівняння довжини предметов.
Піддослідним пропонувалися два варіанти завдань (див. приложение)
I варіант: дві однакові дерев’яні палички Проте й А1, що лежать однією уровне.
Питання до детям:
Що ви бачите на столе?
Однакові палички чи нет?
Діти у І варіанті правильно відповідали (палички однакові). У таблиці правильні відповіді відзначаються «+».
II варіант: дві палички, А иА1, лише паличка А1 сталася на кілька сантиметрів відсувається від палички, А (з участю ребенка).
Питання до детям:
Подивися і скажи зараз, яка паличка длиннее?
У II варіанті діти стверджували у тому, що паличка, А стала довші. У таблиці ці відповіді відзначаються «-».
Результати дослідів порівняно довжини предметов.
(експериментальна группа)
Таблиця 5.
Прізвище й ім'я дитини Серія 3 /порівняння довжини предметів /
I варіант II вариант
Абрамова Юля Абросімов Ілля Агаськин Олег Бєлова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Альоша Левашов Женя Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Ткачов Максим Тубердин Льоня Эгейкина Вероніка + + + + був + + + + + + + + + + - - + - був — - - - - - - + - -
Разом: 14 2


Результати дослідів порівняно довжини предметов.
(контрольна группа)
Таблиця 6.
Прізвище й ім'я дитини Серія 3 /порівняння довжини предметов/
I варіант II вариант
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Кадирова Олена + + + + + + + + + + + + + + + - + - - - + - - - - - - - - +
Разом: 15 3

Висновок: За результатами такого експерименту поняття про збереження довжини предметів в дітей віком у віці 5−6 років отсутствует.
Піддослідним пропонувалися два варіанти завдань (див. приложение).
I варіант: 7 однакових чашок і аналогічних сім однакових блюдець, розставлених на деякій відстані друг від друга.
Питання:
Що ти від бачиш на столе?
Подивися уважно скажи чашок і блюдець порівну чи нет?
Діти у відповідях плуталися, частіше давали неправильний відповідь. У таблиці він відзначений «-».
II варіант: все сім чашок стоять на блюдцах.
Вопрос:
Порівну чи чашок і блюдец?
Саме це питання діти давали пошук правильної відповіді. У таблиці він відзначений «+».
Результати дослідів на порівняння кількості предметов.
(експериментальна группа)
Таблиця 7.
Прізвище й ім'я дитини Серія 4 /порівняння кількості предметів /
I варіант II вариант
1 2 3
Абрамова Юля Абросімов Ілля Агаськин Олег Бєлова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Альоша Левашов Женя Лисин Микита Пахомова Юля + - - - був — - + - - + + + + був + + + + +
Продовження таблиці 7.
1 2 3
Пуртова Надя Сазанова Олена Ткачов Максим Тубердин Льоня Эгейкина Вероніка — - - - + + + + + +
Разом: 3 14
Результати дослідів на порівняння кількості предметов.
(контрольна группа)
Таблиця 8.
Прізвище й ім'я дитини Серія 4 /порівняння кількості предметов/
I варіант II вариант
1 2 3
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша — - - - - + - - - - - - - + + + + + + + + + + + + +
Продовження таблиці 8.
1 2 3
Лисенка Павло Кадирова Олена + - + +
Разом: 2 15

Висновок: За результатами такого експерименту поняття про збереження кількості предметів ще сформована. Правильні відповіді у І варіанті були единичными.
Серія 5: Порівняння площади.
Піддослідним пропонувалися однакових за розміром та за кольором квадрата. Квадрат, А иА1. Це поля, у яких пасуться коровы.
Питання: Як думаєш, яке роздолля больше?
Діти відповідали, що полі Проте й полі А1 однакові. У таблиці цей відповідь відзначений «+».
II варіант: полі А, а полі А1 очах дитини разрезалось.
Питання: Як ти думаєш, зараз яке роздолля больше?
Діти відповідали, що полі А більше, а полі А1, після розрізування поменшало. Ці відповіді в таблиці «-».

Результати дослідів на порівняння площади.
(експериментальна группа)

Таблиця 9.
Прізвище й ім'я дитини Серія 5 /порівняння площади/
5−6 лет
I варіант II вариант
Абрамова Юля Абросімов Ілля Бєлова Катя Бутакова Ксюша Березина Ксюша Левашов Женя Морозова Маша Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Рахмаева Катя Ткачов Максим Хорошавин Діма Эгейкина Вероніка + + + + + + + + + + + + + + + - - + - - - - - + - - - - - -
Разом: 15 2
Результати дослідів на порівняння площади.
(контрольна группа)
Таблиця 10
Прізвище й ім'я дитини Серія 5 /порівняння площади/
I варіант II вариант
1 2 3
Смирнова Олена Кузяков Петя + + - -
Продовження таблиці 10
1 2 3
Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Кадирова Олена + + + + + + + + + + + + + - - - + - - - - - - - - -
Разом: 15 1

Висновок: За результатами проведеного експерименту поняття про збереження площі ще сформировано.
Підсумкові результати констатирующего эксперимента.
(експериментальна группа)
Таблиця 11
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 Серія 2 Серія 3 Серія 4 Серія 5
I II I II I II I II I II
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Абрамова Юля Абросімов Ілля + + - - + + - - + + - - - + + + + + - -
Продовження таблиці 11.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Агаськин Олег Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Альоша Іванова Ольга Левашев Женя Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Ткачов Максим Тубердин Льоня Эгейкина Вероніка + + + + + + + + + + + + + - - - - - + - - - - - - - + + + + + + + + + + + + + + - + - - - + - - - - - - + + - + + + + + + + + + + + - - - - - - - - - - - - - - - - - + - - - - - - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - - - - - + - - - - - -
Разом: 15 1 15 3 15 1 3 15 15 2

Підсумкові результати констатирующего эксперимента.
(контрольна группа)
Таблиця № 12
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 Серія 2 Серія 3 Серія 4 Серія 5
I II I II I II I II I II
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша + + + + + - - - - - + + + + + - - - + - + + + + + - + - - - - - - - - + + + + + + + + + + - - - - -
Продовження таблиці 12.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Кадирова Олена + + + + + + + + + + + - - + - - - - + - + + + + + + + + + + - - - - - - - - + - + + + + + + + + + + + - - - - - - - - + + - - - - - - - + - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - - - - - - - - -
Разом: 15 3 15 2 15 3 2 15 15 1

2. Яка Формує эксперимент.
У результаті який навчає експерименту дітям було запропоновано серія завдань, що представляє з себе завдання зберегти у вигляді дидактичній гри.
I період навчання. Експеримент проводився фронтально. Кожному запропонували дві картки. (в одній зображені 10 кранів, але в інший 11 зірок) слід визначити яких фігурок больше.
Дитина було розмістити фігурки одна в іншу, оскільки фігурки були наліплені. Тому діти важко було відповісти. Тоді й пропонували виконати завдання з використання міток, із якими могли діяти вільно. Як міток давали квадратики і палички і із дитячою мозаїки. Діти розкладали за однією паличці за кожен кран й поодинці квадрату кожну зірку. Потім знайомили дітей із робочої картою, де було зображено два квадратних віконечка і довга низка подвійних стрілок. Діти в верхнє віконечко викладали палички, зняті з кранів, а нижнє - квадратики, зняті з зірок. Склавши за способом взаимно-однозначного співвіднесення діти правильно відповідали на поставлене запитання:
Вопросы:
Що в цій картці изображено?
Чого тут більше кранів чи зірок?
Як це можна зробити узнать?
Що зробити, щоб це узнать?
Скільки палочек?
Скільки кранов?
Як можна про неї сказать?
Зірочок і квадратиків одинаково?
Скільки звездочек?
Скільки кранов?
Чого ми більше зірочок чи кранов?
Отже діти навчалися правильному порівнянню кількості предметів, порівнювати які безпосередньо «на очей» було нельзя.
У II періоді навчання формувалося вміння порівнювати два предмета з допомогою третього. Відомо, яким прискіпливим буває дитина за безпосередньої порівнянні неправильних величин. Цього разу пропонувала дітям завдання на якому безпосереднє порівняння фігурок за величиною не міг. А, щоб висунути зі двох наклеєних фігурок (2 ключа) велику, потрібно було використовувати третій предмет — смужку кольорового паперу. Я показую дитині як виконується завдання. З цієї смужки випробовуваний вирізує мірку, з точністю відповідну довжині одній з фігурок. З допомогою цієї смужки дитина дізнається довжину ключа (прийом наложения).
Вопросы:
Визнач, який ключ більше: червоний чи желтый?
Як це можна зробити проверить?
Що цього потрібно сделать?
Що зробити дальше?
Експеримент проводився индивидуально.
Т.а. діти у віці 6−7 років правильно визначають довжину двох предметів з допомогою третього, після показу і пояснення экспериментатора.
III період навчання проводився лише з домінуючому ознакою, оскільки спочатку важливо було навчити дитини техніці, опосередкованої оцінці. Цей третій елемент виділяє відповідний параметр і вказує його величину. Проте, він обмежений тим, що сама постає як самостійний конкретний предмет, ніж як знаряддя праці перетворює вимірювану величину в безліч. У слідстві цієї обмеженості порівняння через третій елемент постає як окремий і нехарактерний випадок виміру. Тому у наступному періоді експерименту ми закріпили в дітей віком вміння користуватися мірою. Дитина обов’язково мусить був порівнювати довжину 2 ліній як драбин чи доріг, міряючи з допомогою маленькій смужки і зазначаючи знаками. Дитині пропонувалося картка із зображенням двох ламаних ліній. Під час експерименту було запропоновано наступний вопросы:
Як дізнатися яка драбина длиннее?
Ми маємо маленькі мерочки, від вони. Ми ними будемо вимірювати ці драбини. Робитимемо так. Спочатку будемо вимірювати жовту сходи. Поклади її у мірку і відклади мітку навпаки верхньої стрілки на нашої робочої карті. Тепер поклади ті ж самі мерочку поруч із першої на жовтої драбині і також відзнач це картці з допомогою метки.
Так роби постійно до того часу, доки скінчиш вимірювати сходи. Потім як і вимір іншу сходи, синю. Верхні мітки показують, скільки ж разів мітка мірила синю лестницу.
Яку сходи міряли більше мерок?
Скільки мірок у синьому лестнице?
Скільки мірок в жовтої лестнице?
У якій драбині більше мерок?
Чому синя больше?
Отже, під час експерименту в дітей віком у віці 6−7 років формується поняття про збереження довжини і навчаються порівнювати довжини двох параметрів, які можна безпосередньо накласти друг на друга.
IV період обучения.
Завдання були спрямовані визначення обсягу з допомогою мірок. Під час експерименту дитина поміряв маленьким стаканчиком пшоно, що містилося в баночках різного розміру. Експеримент проводився по подгруппам.
Хід експерименту: у двох баночках різної форми насипано пшоно, разом столі перебувають різні предмети (квадрати, палички, лінійка, склянку, коробочка і т.д.).
Вопросы:
Скажи, як і баночці пшона больше?
Що зробити, щоб це узнать?
Що може бути мірою для пшена?
Пшоно можна паличкою измерить?
Чи можна виміряти квадратиком?
Скільки мірок пшона у цій баночке?
Що в нас меркой?
Як багато дізналися, що пшона поровну?
Скільки мірок у цій баночке?
Отже, під час експерименту діти першому етапі цього вправи (питанням: «чим можна виміряти пшоно у трилітрові банки?»), майже всі намагалися виміряти пшоно прийомом докладання з допомогою палички, чи квадратика, використовуючи минулий досвід. Помилки діти виправили лише за допомогою экспериментатора.
V період навчання: збереження дискретних количеств.
Варіант I
Хід эксперимента:
На столі два низки білих хусток і чорних шашок, розташованих параллельно.
Питання: яких шашок більше, білих чи чорних? (шашок порівну, по 9 шт).
Потім дитина на прохання педагога ставить все білі шашки друг на друга, стовпчиком, а чорні залишаються тому ж месте.
Питання: Яких шашок більше сайчас?
Одне з відповідей дітей, Ксюши Б.: «В Україні шашок порівну, тому що ми шашки не отбавляли і додавали. Можна багато й чорні поставити стовпчиком і стане видно, що й одинаково».
Варіант II
Хід эксперимента:
Перед дитиною стоять: пластмасова баночка з горохом і ще дві однакових прозорих скляночки. Пропоную дитині взяти у кожну руку по горошині і водночас опускати в прозорі склянки. Коли частина скляночок заповниться горохом діти припиняють работу.
Питання: Скажіть, що не стаканчик горошин больше?
Микита Л.: «У цьому вся стаканчик й у горошин однаково, тому що брав у ліві праву руку по 1 горошині і кидав в склянку, ось і сталося однаково». Далі пересыпаю горошини вже з скляночки на другий, вузький і высокий.
Питання: Де горошин больше?
Микита Л.: «У цьому вся склянці й у горошин однаково, бо ні одну горошину не прибирали й не прибавляли».
Питання: Чому ж тут так високо горошинки поднялись?
Микита Л.: «Він дуже вузенький і високий, і той склянку низький широкий, а горошин однаково, бо ні брали горошини і прибавляли».
Отже, в дітей віком цієї групи сформована поняття про збереження дискретних количеств.
IV період навчання: збереження длины.
Хід эксперимента:
Перед дитиною два однакових за довжиною цеглини, розташованих точно один за іншою.
Питання: Як дізнатися який цеглинка довші?
Відповідь Ксюши Б.: «Потрібно виміряти їх (вимірює перший кирпичек). Мерочка мірила його 8 раз. Цей цеглинка буде міряти теж 8 раз, оскільки вони одинаковые».
Потім зрушую убік одне із кирпичиков.
Питання: Який цеглинка длиннее?
Ксюша Б.: «Цей процес і цей цеглинка однакові, оскільки мірка показувала, що це цеглинка і це одинаковые».
Отже, під час експерименту з’ясувалося,. Що діти засвоїли поняття про збереження довжини предметов.
VII період навчання: збереження расстояния.
Хід эксперимента:
На деякій відстані друг від друга стоять два зайчика.
Питання: Як ти думаєш, далеко стоять зайці друг від друга?
Чи можна цей період измерить?
Женя Л.: (Вимірює відстань міркою, паличкою). «Між зайцями дев’ять мерок».
Якось з-поміж них виросло дерево (ставлю дерево між зайцами).
Питання: Як ти думаєш, зайці стоять як і далеко друг від друга?
Женя Л.: «Так, як і. Я міряв і сталося дев’ять мірок і він дев’ять мірок. Не відсували і пересували зайчиков».
Отже, із поставленим завданням діти, крім Каті Б., впоралися, так засвоїли поняття про збереження расстояния.
VIII період навчання: збереження еквівалентності двох рядов.
Хід эксперимента:
На столі лежать тарілочки і блюдця у кількості восьми штук. Пропонуємо дитині покласти кожну тарілочку ложечку.
Питання: Як думаєш, ложок і тарілок поровну?
Вероніка Еге.: «В Україні все порівну, тарілок і ложок» (кладе кожну ложечку на тарелочку).
Зізнається еквівалентність двох рядів.
Потім зрушую ложки ближче дуг до друга і запитую, чого ложок чи тарелок?
Катя Б. (любимая наша учениця): «Усі порівну, тому що ми не отбавили і додали. Як було, і осталось. «
IX період навчання: збереження нерівності кількості вещества.
Хід эксперимента:
На столі два скляних склянки однаковою форми, у яких чи неоднакове кількість воды.
Пропонуємо одного з дітей вибрати собі кожній із скляночок (другий беремо собі).
Питання: Хто має більше води, в тебе або в меня?
Олег А.: «У меня».
Переливаючи воду зі свого склянки у вузький склянку. Рівень води стає вище, ніж у склянці випробуваного, хоча обсяг води меньше.
Питання: Нині в кого води больше?
Олег А.: «У мене. Ваш склянку тоненький і великий і вода піднялася. Води більше в меня».
Питання: Чому ти так думаєш, що з тебе більше воды?
Олег А.: «Треба вашу воду перелити, де був і стане видно, що мені води больше».
X період навчання: збереження цілого при поділ його за части.
Хід эксперимента:
На столі стоять чашки, у яких налита вода, і деякі чашки пустые.
Питання: Скажи як усієї чашек?
Надя П.: «Усього чашок шесть».
Чого більше: всього чашок чи чашок з водой?
Надя П.: «Більше чашок з водой».
Вкотре послухаємо, про що ми тебе запитуємо. Чого найбільше чашок чи чашок із жовтою водою? Давай ставитимемо мітки на нашої робочої карті. Постав перший ряд карти стільки міток, скільки всіх чашек.
(Надя виконує задание)
У другий ряд карти постав стільки міток, скільки чашок з водой.
Де більше міток — горі чи внизу?
Верхні мітки, що тобі говорят?
Надя П.: «Про чашках, про всіх чашках».
А нижньої мітці, що напоминает?
Надя П.: «Чашки з водой».
Чого ж больше?
Надя П.: «Усіх чашок, а чашок із жовтою водою меньше».
Чому ти так думаешь?
Надя П.: «Усіх чашок шість, а чашок із жовтою водою четыре».
Чому ж Україні всіх чашок больше?
Надя П.: «Оскільки половина чашок із жовтою водою, а половина без воды».
Отже, у цьому періоді навчання діти зіштовхнулися з труднощами і пояснюються деякі діти (питанням: чого: всього чашок чи чашок із жовтою водою?) давали неправильний ответ.
Помилка їхня була неправильно лише коли було мітки на робочої карті. Не не впоралися із завданням четверо: Альоша Р., Ілля А., Катя Б., Надя П.

3. Контрольный эксперимент.
Контрольний експеримент проводився на підготовчої групі (січень-березень 1998 года).
Серія 1 (із жовтою водою в сосудах)
Під час експерименту змінюються лише судини А, А1 і Б і колір води у судинах (голубой).
Показники контрольного експерименту до серії 1.
(експериментальна группа)
Таблиця 13.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 13 2
(контрольна группа)
таблиця 14.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 7 8

Серія 2 (збереження обсягу вещества)
Під час експерименту був зраді матеріал: пластикові кульки (замість глиняных).
Показники контрольного експерименту до серії 2
(експериментальна группа)
Таблиця 15.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 3 2

(контрольна группа)
Таблиця 16.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 3 12

Серія 3 (порівняння предметов)

Під час експерименту змінили матеріал: однакові ленты.

Показники контрольного експерименту до серії 3.
(експериментальна группа)
Таблиця 17.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 14 1

(контрольна группа)
Таблиця 18.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 4 11

Серія 4 (Порівняння кількості предметов)
Під час експерименту змінили матеріал: іграшки, білочки і зайчики.
Показники контрольного експерименту до серії 4
(експериментальна группа)
Таблиця 19.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 15 0


(контрольна группа)
Таблиця 20.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 3 12 15 0

Серія 5 (Порівняння площади)
Під час експерименту змінили матеріал: двох однакових за кольором і розміру круга.
Показники контрольного експерименту до серії 5
(експериментальна группа)
Таблиця 21.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 12 3

(контрольна группа)
Таблиця 22.
Вік дітей I варіант II вариант
Кількість справ-ся Кількість несправ-ся Кількість справ-ся Кількість несправ-ся
6−7 років 15 0 3 12
Отримані під час контрольного експерименту дані узагальнені і подано в таблиці 23 і 24.
Підсумкові результати контрольного эксперимента.
(експериментальна группа)
Таблиця 23.
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 Серія 2 Серія 3 Серія 4 Серія 5
I II I II I II I II I II
Абрамова Юля Абросімов Ілля Агаськин Олег Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Альоша Іванова Ольга Левашев Женя Лисин Микита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Олена Ткачов Максим Тубердин Льоня Эгейкина Вероніка + + + + + + + + + + + + + + + - + + + + - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - + + + - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - - + + + - + + + + + + + + +
Разом: 13 13 14 15 12

Підсумкові результати контрольного эксперимента.
(контрольна группа)
Таблиця 24.
Прізвище й ім'я дитини Серія 1 Серія 2 Серія 3 Серія 4 Серія 5
I II I II I II I II I II
Смирнова Олена Кузяков Петя Лебєдь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Іванова Катя Жуйков Ілля Полозова Маша Капонова Іра Бугрова Таня Бастракова Настя Ємельянов Артем Конькова Маша Лисенка Павло Кадирова Олена + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - + - - - - - - - + + + + + + + + + + + + + + + + + - + - + - - - - - - - - - + - + + + + + + + + + + + + + + + - - - + - + - - - - - - - + + - + - + - + - - - - - - - - - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + - - - - - + - - - - - - - + +
Разом: 7 3 4 3 3


Висновки:

1) Діти експериментальної і контрольної груп на констатирующем етапі показали низькі результати, тому що в них не сформований «принцип збереження». Діти давали правильні відповіді випадково і могли обгрунтувати їх (це у серії 4 діти намагалися порахувати кількість предметів, а вважати предмети було неможливо в умовах експерименту) (див. графік 1).
2)
3) Результати контрольного експерименту експериментальної групи високі проти результатами контрольної групи. Це засвідчує тому, що необхідно дітям дошкільного віку планомірне, цілеспрямоване і поетапне навчання розвитку поглядів на збереженні властивостей об'єктів. Про це свідчить результатами проведеного нами контрольного експерименту (див. графік 2).
4)
Графік 1


Графік 2


Заключение

У межах своїх дослідженнях ми спиралися на становище Л. С. Выгодского про провідну роль навчання у процесі розумового розвитку та намагалися довести, що у дошкільному віці можливо формування поняття про збереження.
Відповідно до Ж. Пиаже, розвиток наукових понять відбувається спонтанно і розпочинається у віці 7−8 років. Проте, ми вважаємо, що проблему над віці самому собі й над термінах. Термін можна змінити, якщо змінити розвиваюче середовище і методику навчання дитини. Такого висновку домовилися виходячи з результатів експериментальної роботи.
Констатуючий експеримент показаний (див. таблиці № 11 і № 12), що в дітей 5−6 років розуміння принципу збереження кількості відсутня, лише окремих випадках окремі діти дають правильні відповіді, які, можливо, випадкові. Це підтверджує дані Жана Піаже.
Результати проведеного нами формує і контрольного експериментів свідчать, що спеціально організоване навчання призводить до поділу зовнішньої картини речей їхньому видимість і приховані цю видимістю суттєві відносини. Таке поділу має важливого значення на формування внутрішнього плану мислення та розвитку здібності логічно мислити. Діти експериментальної групи успішніше йдуть формування поняття про збереження обсягу, кількості, довжини, площі, ніж в дітей контрольної групи при традиційному навчанні (див. таблиці № 23 і № 24). Без спеціального навчання в більшості дітей і на сім років несформоване тощо поняття про збереження, що одне може позначатися на успішності шкільного обучения.
Результати проведеного експерименту дозволяють вважати, що в дітей старшого дошкільного віку вже можна починати формування власне наукового підходи до явищам дійсності. Важливо, що принципу збереження має відбуватися в ігровий формі, спиратися на пізнавальні інтереси дітей, з їхньої прагнення експериментуванню і бажання помацати все власноручно (що вони роблять у опытах).
Підготовлені нами рекомендації і конспекти занять (див. додаток) можна використовувати в практичну роботу вихователями дитячих садов.


Литература

1. Актуальні питання дітей до школи. — М., 1985.
2. Бильчугов Л. Ф. Формування елементів формально-логічного мислення в дітей 6−7 років. Діс. канд. психолог. наук МДУ., 1978.
3. Вегнер Л. А., Вегнер О. Л. Домашня школа мислення. — Москва, 1985.
4. Выгодский К. С. Обрані психологічні дослідження. М., 1956. — 242 с.
5. Выгодский К. С. Зібрання творів в шести томах. Москва 1982 р. т.2 — с. 361.
6. Гальперин П. Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій. //Дослідження мислення у радянській психології//. М., 1966. з. 236 — 277.
7. Ґодфруа Ж. Що таке психологія. М., 1992., кн.1 стр. 361−370
8. Грін Р. Лаксон У. Введення ЄІАС у світ числа. М, 1991. — 36с.
9. Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986.
10. Задо О. З. Відмінність мисленні дітей. М., 1992. — 80 с.
11. Запорожець А. В. Розвиток логічного мислення в дітей дошкільного віку. — У цьому збірнику: Питання психології дитини дошкільного віку. М., Л., 1948.
12. Кондратенко Т. Д., Котылло В. К., Ладывич С. А. Навчання старших дошкільнят. — Київ, 1986.
13. Кондратенко Т. Д., Котыло В. К., Ладывич С. А. Навчання старших дошкільнят. — Київ, 1986.
14. Короткий психологічний словник: сост. А. А. Карпенко. Під загальною редакцією А. В. Петровского М.Г. Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985 р. — с. 43
15. Люблінська А.А. Ранні форми мислення дитини. — У вашій книзі: Дослідження мислення у радянській психології. М., 1966 р. с. 348
16. Мінська Г.І. Перехід від наглядно-действенного до рассуждающему мисленню в дітей віком дошкільного віку: Автореферат кандидатської дисертації її. М., 1954. — с. 22
17. Мироненка В. В. Хрестоматія по психології. /Під ред. Петровського А.В./ Москва, Просвящение, 1977 р. — с. 528
18. Непомнищая Н.І. До питання психологічних механізмах формування розумового действия. //Доклад АПН РРФСР// 1957 № 2.
19. Обухова Л. Ф. Концепція Жака Піаже: за та запровадження проти. МДУ., 1981
20. Обухова Л. Ф. Етапи розвитку дитячого мислення. М., 1972. — 80 с.
21. Навчання, виховання та розвитку дітей шестирічного віку. — Тамбов, 1987 г.
22. Особливості психологічного розвитку дітей 6−7 років. Під ред. Д. Б. Эльконина і А. А. Вегнер. — М., 1988.
23. Петров Ю. О. Абетка логічного мислення. М., 1991. — 38 с.
24. Піаже Ж. Психологія інтелекту. М., 1987. — 438с.
25. Понамарев Я. А. Знання, мислення та розумовий розвиток. Москва 1967 г. — с. 264
26. Проскура Є.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. — Київ, 1985.
27. Розвиток мислення та розумовий виховання дошкільника /Під ред. Н.Н. Поддъякова/ Москва, 1985 р. — с. 200
28. Розвиток мислення та розумовий виховання дошкільнят. /Під ред. Н. Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой/ Москва., Педагогіка, 1985 р. — с. 125
29. Розвиток пізнавальних і вольових процесів у дошкільнят. /під ред. Запорожець А.В./ М., 1965.
30. Рубінштейн С. Л. Про мислення та шляхах її використання. Москва, 19 858 г. — с. 142.
31. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. Москва, Педагогіка, 1989 г.
32. Симаковский А. Э. Розвиток творчого мислення дітей. Ярославль «Грінго», 1996 р. — с. 192.
33. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль, ТОВ «Грінго», 1995 р. — с. 240.
34. Ульенкова У. В. Формування загальної здатність до вченню у шестирічних дітей. — Дошкільна виховання., 1989, № 3, 4.
35. Розумову виховання дошкільного віку. /під ред. Поддъякова М. М., Сохина Ф.А./ М., 1978.
36. Урунтаева Г. А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника. Москва, видавничий центр «Академія». 1996. — с. 96.
37. Ушинський К. Д. Зібрання творів. 1948−1952., т. 2, т. 15
38. Хрестоматія з вікової і педагогічною психології. (Роботи радянських психологів періоду 1946−1980 рр. Під ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудиса: Москва 1981 р. -с. 304.
39. Чуприкова Н.І. Про природу феноменів незбереження в завданнях Піаже. Зап. псих., 1988/6. — с. 20
40. Чуприкова Н.І. Зміна когнітивної репрезентації об'єктів у процесі розумового розвитку. Зап. псих., 1987. — 18с.

Приложение

1. Психолого-педагогічні рекомендации.
2. Зразки завдань констатирующего эксперимента.
3. Фотоілюстрації який навчає эксперимента.
4. Конспекти занять із навчання «принципу сохранения».
5. Розрахунки достовірності результатів контрольного эксперимента.
6. Відеокасета фронтального занятия.
7.
Психолого-педагогічні рекомендации.

1. Треба подивитися на конкретну дитину таким, який вона є, із його достоїнствами й недоліками. І тому важливо навчитися не дратуватися під час роботи з нею і підганяти дитини під заздалегідь побудовану модель, тобто. необхідно встановити кожному конкретному випадку оптимальний баланс кохання, і требовательности.
2. Визначити в дітей віком вихідний рівень сформованості (несформованості) поняття про збереження кількості різноманітні параметрами об'єктів: обсягу, довжини, кількості, площади.
3. Вмикати як частину заняття з математиці, логіці - завдання на сохранение.
4. Заняття мають містити не складні, але цікаві завдання ігровий формі, які сприятимуть розвитку пізнавальної сферы.
5. Поступово включати у заняття ігри та зовсім ігрові вправи з більш ускладненими заданиями.
6. Створення групи центр експериментування, що з різних за обсягу для переливання рідини, пластилінових і глиняних кульок, стрічок, полосочек для виміру довжини. Підібрати адекватні фігури матеріал від використання міток і мерок.
7. Провести консультацію для вихователів «Розвиток у дошкільнят ставлення до збереженні властивостей об'єктів». По наступному плану:
а) Розвиток дитячого мислення по Обуховой Л. Ф.
б) Психологічний обгрунтування різних стратегій навчання сохранению.
в) Етапи формулирующего експерименту (знайомство з «робочої картою», знаками і мерками).
р) Висновки про виконану роботу.
8. Провести семінар-практикум для батьків за даної теме.
9. Використовувати ігри та зовсім вправи у час і прогулке:
але в збереження кількості жидкости;
б) ігри робилися із пластиліном, мастикой;
на ігри з сипучими матеріалами (пісок, бісер, крупа).
р) вправу з непридатним матеріалом (палички, полосочки, прутики) для виміру длины.
10. Використовувати у роботі таку литературу:
— Етапи розвитку дитячого мислення. М., 1972 г.
— Абетка логічного мислення. Петров Ю. О. М., 1991 г.
— Про природу феноменів незбереження в завданнях Плаже. Зап. Псих., 1988/6
— Навчання, виховання та розвитку дітей шестирічного віку., Тамбов, 1987 г.
11. Підтримувати тепле, чуйне і емоційне ставлення до дитини, пізнавати його внутрішній світ, впізнавати дитини — його чесноти та вади, сильні й слабкі боку його характеру на основі цього робити висновки у тому, чого мають прагнути і чого уникати за його навчанні і воспитании.
Конспект
Заняття № 1
Мета: Закріпити вміння встановлювати рівність і нерівність груп за кількістю предметів, які входять у ці групи. Вчити відгадувати математичні загадки. Знайомити з цифрою 1, вчити писати цифру 1. Вчити дітей порівнювати кількість предметів з допомогою міток і «робочої карти». Формувати навички самоконтролю і самооценки.
Зміст занятия:
1. Читаю дітям загадку.
У будиночка вранці
Два зайця сидели
І дружно веселу пісеньку
Пели.
Один убежал,
Натомість другий в слід дивиться.
Скільки в будиночка зайцев?
2. Показую дітям картки, у яких намальовані предмети, діти малюють в зошитах стільки гуртків, скільки предметів на карточке.
Питання:
Скільки м’ячів? (1). Скільки гуртків? (1) Що про на них можна сказати? (М'ячів стільки скільки ж гуртків, м’ячів і гуртків поровну).
Скільки кульок? (2) Скільки гуртків у зошиті.
Що про на них можна сказати? (Шариков стільки ж, скільки гуртків, їх поровну).
Який цифрою позначається один предмет?
Ось одне, чи единица,
Дуже тонка, як спица.
Нині ж візьміть карту. Ми з нею працювати. І на цій карті намальовані два віконечка і стрілочки. Один віконечко ви повинні покласти човен, а інше — рибку. Вони нібито будуть нам вказувати, куди треба класти квадрати, зняті з човнів, а куди трикутники, зняті з рыбок.
Нині ж квадрати, що лежать на човнах, поклади близько верхніх стрілочок, а трикутники — близько нижних.
Згадай, квадратів і човнів поровну?
А трикутників і рибок поровну?
Чого більше на картці човнів чи рыбок?
(Діти сприймають «робочу карту» і як кажуть: «Рибок, т.к. однієї човники не хватает»)
8. Аналіз задания.
Конспект.
Заняття № 2
Мета: закріпити вміння встановлювати рівність і нерівність груп за кількістю предметів, які входять у ці группы.
Вчити встановлювати відповідність між сукупністю предметів, числом і цифрою.
Знайомити з цифрою 2. Вчити писати цифру 2.
Вчити розуміти поставлене й вирішувати її самостоятельно.
Знайомити зі знаками =, ?, +.
Продовжувати вчити відгадувати математичні загадки.
Формувати навички самоконтролю і самооценки.
Зміст занятия:
1. Читаю дітям загадку:
На ганку сидить щеня,
Гріє свій пухнастий бок.
Прибіг ще один
І всівся поруч із ним.
(скільки стало щенят?)
2. Пропоную дітям розглянути предмети на столі (2 м’яча і 2 пирамидки)
Скільки м’ячів? Скільки пирамидок?
Що про на них можна сказати? (Їх порівну, однакову кількість, м’ячів стільки ж, скільки пірамідок, а пірамідок стільки ж, скільки мячей).
Пояснюємо дітям, що рівність предметів позначається значком, що називається «дорівнює» (равно).
Написати цей знак в тетради.
3. Пропоную розглянути предмети на фланелеграфе. (2 ляльки і жодна машинка)
Скільки ляльок? Скільки машинок? Що про на них можна сказати? (Їх не порівну, різну кількість, ляльок більше, ніж машин, а машинок менше, ніж кукол.)
Пояснюємо дітям, що нерівність предметів позначається значком, що називається «не равно».
Пропонують написати знак в тетради.
Уточнюємо, як називаються ці дві знака (=) — одно; (?) — не равно.
4. Читаємо дітям вірш С. Маршака з добірки «Веселий счет».
Ото цифра два,
Подивис, какова!
Вигинає круто шею,
Волочится хвіст за нею.
Запитуємо дітей, потім ще схожа цифра два.
5. Пропонуємо дітям повчиться писати елемент цифри 2, та був і цифру.
6. Пояснюємо дітям з прикладу з цими двома хлопчиками, як це сталося число два. Один і буде два. Таке дію позначається знаком «+». Пропонуємо дітям сформулювати арифметичне дію (1+1=2).
7. Физминутка:
Два бавовни над головой,
Два бавовни собі,
Дві руки за спину спрячем
І двох ногах поскачем.
8. Пропонуємо розглянути предмети на дошці (двома аркушах наліплені два ключа: червоний і жовтий, різних размеров).
Вопросы:
Як ви вважаєте, який ключ більше: червоний чи желтый?
Скажіть, як це можна перевірити? (можна їх измерить).
І чим ми можемо виміряти? (паличкою, линейкой).
Пояснюємо дітям; щоб висунути зі двох фігурок велику, необхідно використовувати третій предмет — смужку кольорового паперу. Показуємо дітям як це потрібно робити: докладаємо кольоровий папір до ключу меншого розміру, олівцем зазначаючи довжину ключа, потім вирізую з паперу смужку відповідну довжині цього ключа. Ця смужка матимемо міркою. Потім цю мірку прикладаю ключу більшого розміру й відразу ставати видно, що ключі разные.
Хлопці, який ключ больше?
Як ми це перевірили, з допомогою чего?
Нині ж повчіться ви самі вимірювати предмети з допомогою мерки.
Діти виконують завдання перед дошки. (вимірюють довжину ленточек)
9. Аналіз задания.

Конспект
Заняття № 3
Мета: Закріпити вміння встановлювати відповідність між сукупністю предметів, числом і цифрой.
Закріпити вміння користуватися знаками =, ?.
Ознайомити зі знаками, вчити писати ці знаки.
Розвивати зрительно-двигательную координацию.
Формувати вміння розуміти поставлене й виконувати її самостоятельно.
Зміст задания:
1. Праця у зошити (индивидуальная).
Пропонуємо дітям вважати м’ячі, листочки, намальовані в зошитах. Поруч в клітинках намалювати стільки ж гуртків, та був написати цифру, відповідну кількості м’ячів (1) і листочків (2).
Питання детям:
Скільки гуртків намалювали в квадраті після неї? Яку цифру написали? (1). Чому? (Оскільки м’яч один)
Скільки гуртків намалювали в квадраті після листочків? Чому? (оскільки два листочка).
2. Хлопці з демонстрационным матеріалом на фланелеграфе.
Вопросы:
Скільки фруктів зліва? (2) Скільки справа? (2)
Який знак потрібно поставити з-поміж них? (=)
Скільки овочів справа? (2) Скільки зліва? (1)
Поставте з-поміж них потрібний знак (?).
Чому у разі поставили знак «дорівнює»? (Оскільки фруктів зліва і правих поровну)
Чому в другий випадок поставили знак «на одно»? (Оскільки качан капусти один, а огірки два, їх поровну)
3. Повторення віршів С. Маршака по цифри сам і два.
4. Знайомлю дітей із новими знаками, які називаються «більше» і «менше». З допомогою цих знаків написати, яких предметів більше, а яких менше. Ці знаки написані на дошці. Гострий кінець нинішнього знака показує менше кількість предметів чи меншу цифру.
Пропонують дітям написати ці знаки в зошитах.
5. Физкультминутка:
Буратіно потягнувся,
Якщо нагнувся, два нагнулся.
Руки убік развел,
Ключик, видно, не нашел.
Щоб ключик нам достать,
Потрібно на шкарпеточки встать.
6. Прислів'я, крилаті выражения.
— Один розум добре, а через два лучше.
— За двома зайцями поженешся, жодного не поймаешь.
— Старий друг краще нових двух.
7. На столі в хлопців дві баночки різної форми з пшоном, разом столі перебувають різні предмети (квадрати, полички, лінійка, склянки, коробочки, «робоча карта»).
Вопросы:
Скажіть, як і баночці пшона більше?
Як це можна зробити перевірити? (виміряти)
Що може бути міркою для пшена?
Пшоно можна паличкою виміряти? (нет)
Можна виміряти квадратом? (нет)
Що буде міркою? (стаканчик)
Хлопці пересипають пшоно в склянки і відкладають мітки на робочої карте.
Скільки мірок пшона у цій баночці? (3)
Що в нас міркою?
Скільки мірок пшона на другий баночці? (3)
Що сказати з пшоном? (пшона на обох баночках однаково, як у однієї баночці пшона, стільки й в другой)
8. Аналіз занятия
9.
Конспект
Заняття № 4
Мета: Закріпити вміння користуватися термінами порядкового рахунки межах п’яти. Вчити відгадувати математичні загадки. Знайомити з цифрою 3. Розвивати пам’ять і йшлося. Вчити дітей порівнювати однакову кількість предметів по-різному расположенных.
Зміст занятия:
1. — Уважно подивіться, діти, для цієї картинки. Вони зображують предмети. Подумайте, яким одне слово може бути всі ці предмети? тварини) Якими у двох словах назвемо їх, відповідаючи питанням — які це тварини? (домашні животные)
— Яке тварина намальовано на першої картинці, якщо вважати зліва-направо. (корова)
— Скільки тварин? Давайте порахуємо.
— Вважаємо зліва-направо (5). Вважаємо справа-наліво (5). Вважаємо від вівці зліва, та був від нього справа (5).
Робимо висновки: відповідаємо питанням: «скільки», ми вважаємо у різних напрямах, і завжди отримуємо те й теж число 5. Головним наше завдання була пропустити жодного предмети й не назвати зайвих. Нині ж подивимося, якою за рахунком місці стоїть вівця. Визначаючи порядок предмета, не можна пропускати предмети і слід вважати у напрямку.
Тепер рахуватимемо лише зліва направо.
У першому місці корова. З другого краю — кінь. На третьому — вівця. І, вівця слід за місці, якщо вважати зліва направо.
— Вважайте, якою місці стоїть собака? (на четвертому зліва-направо) Порахуймо порядок місця собаки справа-наліво (другою). Щоб співаку визначити місце розташування предмета, відповідаємо питанням «Який за рахунком», слід вважати всі речі усе своєю чергою, не пропускаючи одного.
2. Гра (який за рахунком предмет я спрятала)?
3. Ознайомлення з цифрою 3. Завдання полягає у віршах.
На галявині у дубка
Крот побачив два грибка
По далі, у осин
Він знайшла ще один.
Хто відповісти нам готов,
Скільки кріт знайшов грибков?
Показую дітям цифру 3.
2+1=3
Два схоже гусенка
З довгою шиєю, з дзьобом тонким.
Схожа одиниця на крючок,
Чи, можливо — на обламаний сучек.
Цифра три —
Немов ластівка, смотри!
4. Праця у зошити: написати цифру 3.
5. — Хлопці, подивіться з цього шахівницю (у ньому удвічі низки розставлено білі і чорні шашки у кількості 20 шт.)
— Що ви бачите у ньому? (шашки)
— Які вони? (чорні і белые)
— Яких шашок більше, білих чи чорних? (шашок порівну — по 10 шт.)
Потім білі шашки переставлять друг на друга, стовпчиком, а чорні залишаються тому ж місці.
Яких шашок більше зараз? Поясніть, Чому ви вважаєте, що й однаково?
(Адже ми шашки не відставляли і додавали, лише переставили, тож чого не изменилось).
6. Аналіз занятия.
7.
Конспект
Заняття № 5
Мета: Вчити дітей порівнювати оточуючі числа, а як і складати рівні групи, по заданому числу. Вчити писати цифру 4. Навчати дітей вмінню слухати й слухати мова однолітків. Продовжувати навчати дітей виміру довжини предметів з допомогою мірки.
Зміст занятия:
1. — Подивімося числову драбинку на дошці. Скільки сходинок ми запомнили?
— Скільки теугольников намалювали: 1+2 +3=6.
— Знайдіть цифру, яка позначає число предметів у кількості трьох (діти показують цифру).
— Покажіть цифру, якої позначимо число лап у курицы.
— Намалюйте повітря цифру, якої позначимо число предметів ось у такій кількості (показує один карандаш).
— Подивімося числову драбинку. Прочитайте числової ряд зліва на право. Запам’ятайте діти, числової ряд треба читати у цьому напрямі (показую рукой).
— Наскільки число 3 більшою за кількість 2 (Кількість 3 в числовому ряду слід за одному розподілі правіше числа 2 — отже число 3 більшою за кількість 2 на 1, а число 2 менше ніж 3 на 1. Аналогічно порівняння чисел 1 і 3).
— Нині ж познайомимося із кількістю і цифрою 4.
— Скільки треба взяти паличок (сірників), щоб викласти цифру «4»?
— Візьміть палички і викладете цифру 4.
— Для чого схожа цифра 4?
— Нині ж послухайте про чотири англійське вірш «Там, за поляной»:
Там, за галявиною, в затишній квартире
Живе лисиця — мати й лисіють — четыре.
— Спати, — сказала мама.
— Ми спимо, — кажуть четыре.
— І спали все спокійно в затишній квартире.

— Скільки звірів заснули в затишній квартире?
— Як отримали число п’ять? (чотири синочка і жодна лиса)
— Хіба людина має у кількості 5? (пальцы)
2. Пальчиковая гимнастика.
Потешка «Пальчик — мальчик».
3. Праця у тетради.
Вправа «Дорисуй предмети, щоб їх стало чотири у кожному группе».
— Знайдіть лівий квадрат на аркуші. Скільки морквин у ньому намальовано? Скільки треба домалювати морквин, щоб їх стало чотири? (3) Малюйте морквини із чотирьох кутів квадрата.
— У правом квадраті намальовані … (елки)
Скільки їх? Скільки ялинок треба домалювати, щоб їх стало чотири? Подумайте, де треба намалювати ялинку, щоб малюнок вийшов полным?
— У колі намальовані яблука. Скільки їх? Намалюйте свої яблука зліва і від цифри четыре.
— Давайте порахуємо склад числа чотири. Скільки У першій фігурі я намалювала предметів? (1) А Ви скільки намалювали? (3)
1 і трьох — це 4
3 і одну — 4
2 і 2 — 4
Скільки різних груп предметів ми намалювали? (3) Оскільки предметів намальовано у всіх групах? (по 4)
4. На столі в дітей два шнурка однаковою длины?
Скажіть, однакові з довжині шнурки?
Чи можна їх виміряти? (можна виміряти мерочкой)
Вимірте шнурок чорного кольору. (Діти вимірюють і відкладають мітки на робочої карте)
Скільки міток ви відклали на карті? Про що вони нам кажуть? (Про довжині чорного шнурка)
Нині ж вимірте довжину червоного шнурка.
Скільки міток ви відклали на карті? Про що вони нам кажуть?
Діти вимірюють і роблять висновок, що шнурки одинаковые.
Потім пропоную дітям підняти одне із шнурків вище, а інший залишити попередньому месте.
Скажіть, однаковою чи довжини шнурки зараз? (одинаковые)
Чому ви думаєте?
(Адже ми до них чого не додавали і чого не зменшували, вони одинаковые)
5. Аналіз заняття. (Діти розповідають у тому, ніж займалися на занятии)
Конспект
Заняття № 6
Мета: Вчити з урахуванням наочності порівнювати сусідні числа натурального низки; ознайомлення з числом і цифрою 6.
Вчити писати цифру 6. Розвивати в дітей віком уяву з урахуванням схематичного зображення предметів. Продовжувати розвивати в дітей віком уявлення про збереження властивостей об'єктів (збереження расстояния).
Зміст занятия.
1. Робота з числової лесенке.
а) «Більше, меньше»
— Знайдіть цифру, яка позначає число 4.
— Як отримали число 4? (три синіх і тільки червоний трикутник). Як можна отримати число 4? (2 і 2; 1 і трьох; 1, 1, 1 і 1).
— Порівняйте число 4 із кількістю 5: яке з нього більше й наскільки? Доведіть, що п’ять більше 4-х на 1. (По драбині: 5 — це 4 і іще одна треугольник)
— Яка кількість менше, 5 чи 4? (число 4 менше 5 однією, т.к. чотири — це п’ять без одного).
б) Кількість і цифра 6.
— У якому числі ми зупинилися на числової драбині? (на 5)
— Ви самі ще не чули англійського народного вірші звідси числі? Ось послушайте:
Там, за галявиною, де з землі дістати, живе у гнізді ворона і воронит — пять.
— Карр-р! — сказала мама,
— Карр-р! — сказали пять.
— І було раді були всі, що з землі їх достать.
— Де жила ворона з воронятами? Що сказала дітям ворона?
Повторіть все кар-р-р! (фіксація звукар.)
— Хіба б означало? (3−4 відповіді выдумщиков)
— Що цього відповіли воронята, скажіть все хорош.
— Чому раді мати й детки?
— Скільки дітей у вороны?
— Скільки ворон жили за адресою: за галявиною, де з землі достать?
— Як отримали число 6? (5 і 1)
— Давайте зафарбуємо кількість воронують синім кольором на драбині над цифрою 6, а кількість мам — червоним 5 і ще 1 буде 6.
2. Дидактична гра «Для чого похоже?»
Мета: учити» дітей створити у уяві образи з урахуванням схематичного зображення предметов.

— сніг идет
— птахи високо в небе
— насіння в кормушке
— зірки в небе

— зебра
— «зебра» на переході дороги
— рейки трамвая

— знак порівняння
— чайка
— голка сосны
3. Фундаментальна обізнаність із малюнком, закріпленим на дошці (малюнку зображені 2 елочки)
— Чи можна виміряти відстань між елочками?
— З допомогою чого можна виміряти цей період? (з допомогою мірки?). Підберіть мірку, яких можна виміряти цей період. (діти підбирають мірки і вимірюють расстояние)
— Якось між ялинками виросло дерево (закріплюю дерево між елочками).
— Як ви вважаєте змінилися чи відстань між елочками?
— Як це можна зробити перевірити? (виміряти снова)
— Наприкінці діти роблять висновок: щось змінилося, т.к. ялинки не відсували і придвигали, вони залишилися попередньому месте.
4. Праця у зошити. Написати цифру 6.
5. Аналіз занятия.

Конспект відкритого комплексного заняття, проведеного спільно вихователями і психологами у підготовчій группе.
Тема: «Подорож на яхте».
Мета: розвивати довільне увагу, мислення, тренувати у створенні уяви нових образів з урахуванням сприйняття схематичних изображений, закреплять в дітей віком «принцип збереження», розвивати пов’язану речь.
Матеріал: касета з записами шуму моря, плакат із зображенням шахти, таблиці «корректурных проб», лабіринту, макет яхти, морські комірці, якір, рупор, олівці, острів, у якому розташована експедиція, лабораторія (2 баночки однакові 1 пляшечка знана за обсягом від баночок); овочі зварені (буряк, цибулю, капуста, моркву, огірок, капуста).
Зміст занятия:
1. Організаційний момент.
Розмова про майбутньому подорож тоді (на яхте).
У нашій подорожі потрібні квитки, давайте їх заповнимо на таблицях з фігурками (корів. проби) квітка, листок, гриб.
Діти працюють із таблицями: лінії = (?) точка, гриб =(-) мінус, квітка (+) плюс; 2 мин.
2. Идем до берега. Розмова у костра.
— Після чого можна подорожувати за водою? (яхта, корабель, лодка).
— Після чого можна спуститися під воду? (батискаф)
— Які риби можна зустріти під водой?
— Які ж ви знаєте острова?
Зараз ми розмовляли настав вечір, а вночі подорожувати не можна, можна збитися з курса.
4. Психологічний тренінг: розслаблення (під музику шуму моря).
Чарівник зачарував беріг і ми мусимо розчаклувати камінці березі. «Пройти лабіринт» — робота з схемами.
5. Підходимо до яхті, зустрічає капитан.
— спасибі вам, хлопці, що ви расколдовали мою яхту, проходьте на палубу і будьте моїми гостями.
— За вашу допомогу хочу запропонувати вам роль моїх помічників у плаванні. Ви цього хочете ними быть?
(Вдягаю дітям матроські воротнички).
— Протягом часу нашої подорожі ви повинні виявити себе у спритності, кмітливості, щоб отримати значок «Юний моряк»
Хлопці, на море буває хитавиця, давайте потренуємося перед отплытием.
6. Динамічна пауза:
Стало палубу качать
Ноги до палубі прижать
Одну ногу ми сгибаем
А іншу поднимаем

Стало палубу качать
Ноги до палубі прижать
Одну ногу ми сгибаем
А іншу поднимаем
Розмова про яхте.
— Як називається місток яким ми піднялися на яхту?
— Як називається верхня частина яхти, де ми сьогодні находимся?
— Як називається місце, де перебувати капитан?
— Як називається нижня частина яхти, де можна перевозити грузы?
— Хто готує їжу, і годує команду?
7. Капітан запрошує дітей острова «Всезнаек».
Розмова води:
— Навіщо потрібна нам вода?
— Де можна знайти води природе?
— Звідки ж береться вода в кране?
— Чи можна пити воду з крана?
— Чим КиМу різниться річка від озера?
— Чи знаєте Ви загадки про воде?
8. Експерименти з водой:
— Що в Вас у баночках?
— Скільки води один і 2 баночке?
— Як багато визначили, що води поровну?
Перелийте воду з однієї баночки в бутылочку.
— Скільки води в баночці й у бутылочке?
— Змінилося щось, коли ми перелили воду?
— Який можна дійти невтішного висновку? (щось змінилося, т.к. ми води не додали і зменшили, скільки було стільки й осталось)
9. Повернення на яхту, зустрічає кок. Пропонує дітям спробувати варені овочі на смак з заплющеними глазами:
— Що приготувати з цих овощей?
10. Прощаємося із гістьми і вінегрет на яхте.
11. Вручаються дітям значки «Юний моряк».
12. Аналіз занятия.
Відмінність розумових здібностях (по 5 завданню Піаже), між виділеними групами дітей оцінили критерієм Стьюдента. Обчислимо критерій t Стьюдента по формуле:
Р=0,05
де — середнє арифметичне значення першої вибірки (експериментальної группы)
— середнє арифметичне значення другий вибірки (контрольної группы)
? — середнє квадратичне відхилення, дисперсия.
— кількість дітей у експериментальної группе.
— кількість дітей у контрольної группе.


Кількість ступенів свободи К?=n1+n2−2
К?=12+10−2=20
По таблиці значень критерію Стьюдента t знаходимо tp. Воно одно 2,09.
Значення t вийшло вище tp значення критерію Стьюдента
t > tp; 5,68 > 2,9
Отже це підтверджує значимість проведених дітьми навчальних вправ в розвитку поглядів на сохранении.

Таблица
Експериментальна грн. 3 2 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Контрольна грн. 1 3 1 4 0 4 0 0 0 0 0 0 0 4 4












1 Концепція дошкільного воспитания.
2 Выгодский К. С. Обрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 257
3 Леонтьєв О. Н. Мислення //Хрестоматія із загальної психології: психологія мислення., 1981, с. 61

4 К. Д. Ушинский Зібрання творів 1948—1952., т.2., с. 225
5 К. Д. Ушинский Зібрання творів 1948—1952., т. 15., с. 340
6 гальперин П. Я. Формування розумових дій. Хрестоматія із загальної психології: Психологія мислення. — М. — 1981. — с. 47
7 Шардаков М. Н. мислення школяра., М., 1963
8 Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., «Просвещение»., 1989

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой