Обучение іноземної мови дошкольников

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

1. Введение

Останні 5−6 років кількість людей, які вивчають англійський, різко зросла. Те, що знання іноземних мов сучасній людині обійтися неможливо, стала очевидною майже всім. Змінився і середній вік учнів. Якщо цього часу методика орієнтувалася насамперед школярів, нині батьки прагнуть якомога швидше розпочати навчання дітей іноземної мови. Тим паче, що дошкільний вік визнаний психологами найсприятливішим періодом для цього виду деятельности.

Змінена ситуація створює всі зростання потреба суспільства на кваліфікованих викладачів. Відсутність їх порушення призводить до досить сумних наслідків. Люди ледь володіють основами мови, вважають для себе здатними вчити дошкільнят, оскільки маленьких дітей цих знань, нібито, предосить. Через війну непросто марно витрачається час, а й зазнають збитків подальшому просуванню дітей у цій області: адже переучувати завжди важче, ніж вчити, і виправити погане вимова важче, ніж поставити звуки з «» нуля ««. Але коли до малюків приходять люди, які знають мову, не вдається домогтися бажаного результату: вчити малюків — це дуже непроста справа, що потребує зовсім іншого методичного підходу, ніж навчання школярів та дорослих. Зіштовхнувшись із методично безпорадними уроками, діти можуть надовго придбати нехіть до іноземної мови, зневіритися у возможностях.

Мета цієї роботи — розкрити основні можливі напрями, загальну ідею організації викладання іноземних мов дітям дошкільного возраста.

Основними завданнями дослідження являются:

— визначити можливості дошкільнят у сфері вивчення іноземного языка.

— розкрити основні цілі й завдання навчання мови дітей дошкільного возраста.

— розкрити основні засоби навчання іноземної мови дошкольников.

Предметом дослідження є проблема навчання мови дошкольников.

Об'єктом дослідження є гра, як провідний метод навчання дошкільнят іноземної мови у вітчизняній й зарубіжної методиках.

Робота складається з теоретичної і з практичної частин. У теоретичної частини ми визначаємо можливості дошкільнят у сфері вивчення іноземних мов, розкриваємо основні цілі й завдання навчання іноземної мови дошкільнят, а як і вирішуємо проблему наповнюваності групи, розкриваємо основні засоби навчання іноземної мови дошкольников.

У практичній частини даної роботи наводяться приблизні вправи в навчанні дошкільнят вимову, оволодінню транскрипцією, читанням, листом, чужомовному лексикою, а як і даються методичних рекомендацій по організації уроків в дошкільних учреждениях.

Теоретична значимість даної праці полягає у тому, що її результати можуть сприяти подальшому запровадження навчання мови мови в дошкільних установах, а як і вирішенню багатьох проблем що з навчанням дітей іноземному языку.

Практична цінність даної праці полягає у тому, що ці методичні рекомендації та багато завдання й вправи може бути застосовані вчителями іноземної мов в дошкільних установах, а також у початковій школе.

2. Можливості дошкільнят у сфері вивчення іноземного языка

2.1 Готовність дошкільнят до обучению

Останніми роками вікової поріг початку дітей іноземному мови дедалі більше знижується. Зазвичай, дитина чотирьох років вважається вже цілком підготовленою занять, деякі ж батьки прагнуть віддати у групи англійської трирічних дітей. Як цього ставитися, і який вік вважати найпридатнішою спершу обучения?

Відомо, можливості раннього віку оволодінні чужомовному промовою воістину унікальні. Ще К. Д. Ушинський писав: «» Дитя привчається в кілька місяців говорити іноземною мовою, як і може долучитися у років «».

Унікальна схильність до промови (а зоною найбільшого сприяння в оволодінні іноземну мову є вікової період від 4 до 8−9 років), пластичність природного механізму засвоєння промови, а як і певна незалежність цього механізму від дії спадкових чинників, пов’язаних до приналежність до тій чи іншій національності, — усе це дає дитині можливість при відповідних умовах успішно опанувати іноземну мову. З яким віком ця здатність поступово вгасає. Тому всякі спроби навчити другої іноземної мови (особливо у відриві від мовної середовища) дітей старшого віку поєднані, зазвичай, з низкою трудностей.

Успішне оволодіння дітьми чужомовному промовою стає можливим що й оскільки дітей (особливо дошкільного віку) відрізняють більш гнучкий і швидке, ніж наступних вікових етапах, запам’ятовування мовного матеріалу; наявність глобально діючої моделі і природність мотивів спілкування; відсутність з так званого мовного бар'єру, тобто. страху гальмування, який розмішував розпочати спілкування іноземною мовою навіть за наявності необхідних навичок; порівняно невеличкий досвіду у мовному спілкуванні рідною та інших. З іншого боку, гра, будучи головним виглядом діяльності дошкільника, дозволяє: зробити комунікативно цінними практично будь-які мовні единицы.

Усе це дає можливість у ранньому віці оптимально поєднувати комунікативні потреби і можливості їхнього висловлювання іноземною мовою дітьми даного віку і її цим уникнути одного істотного протиріччя, яке постійно виникає за більш пізньому початок навчання цьому предмета між комунікативними потребами обучаемого (бажання дізнатися й про сказати багато) і обмеженим мовним і мовним досвідом (незнання, як і багато висловити малим кількістю лексики).

Отже, зі скольки років потрібно починати навчання іноземної мови? По думці автора навчального посібника «» Як навчити дітей розмовляти англійською мовою «», Шолпо И. Л., найкраще починати вчитися іноземної мови у віці п’яти років. Навчання чотирьохліток, на її думку, звісно можливо, але малопродуктивно. Чотирирічні діти засвоюють матеріал значно повільніше, ніж п’ятирічні. Їх реакції спонтанні, емоції б’ють вінця, увагу постійно переключається з однієї предмета в інший. Дітям цього віку, котрі відвідують дитсадок, важко обходитися за відсутності батьків, ще, вони ще сформована як слід почуття смішного, — але це важливо з організацією навчання мови. З іншого боку, чотирирічні діти ще добре володіють рідною мовою: в них розвинена спроможність до спілкуванню, не сформована регулююча функція мови і внутрішня мова. Не досягла розвинених форм і рольова гра, має найбільше значення під час навчання іноземної мови дошкольников.

Експериментальне підтвердження недоцільність початку навчання іноземної мови в чотирирічному віці, за словами автора книжки, отримано З. Я. Футерманом, сравнивавшим успіхи у навчанні дві групи дітей, одній із яких почала опікуватися в чотирирічному, іншу — у 5-річному віці. Чотирирічні діти як відставали п’ятирічних відразу ж навчання, а й у другий рік просувалися повільніше, ніж п’ятирічки в перший, що дозволило педагогові дійти невтішного висновку про «» деякому негативному вплив раннього навчання мови на подальший розвиток навчання ««. Оптимальним віком спершу занять З. Я. Футерман вважає п’ятирічний; такого самого висновку приходять основі свого практичний досвід і Є.І. Негневицкая.

Що ж до трирічних дітей, то про оволодіння ними іноземним мовою у процесі більш-менш свідомого навчання у колективі, говорити тим більше доводиться. У дитина лише починає опановувати граматично оформленої промовою рідною, діалогічна йдеться лише зароджується. Словниковий запас дитини у три роки збагачується майже шляхом накопичення окремих слів, і лише після трьох років починає швидко зростати з допомогою законів слово- і формоутворення. Ні навчальна, ні колективна ігрова діяльність їм поки що недоступні. Як свідчить практика раннього розвитку дітей (зокрема вчити малюків плавання), діти у три роки здатні вчитися чогось лише у тісному безпосередньому контакту з родителями.

Проте, автор статті, журналу «» Іноземні мови у шкільництві «» № 2 1997 року, «» Навчання дітей англійської розмовної мови дитячого садка «» Щебедина В. В., ділиться з читачами інформацією про успішному завершенні чотирирічного експерименту з навчання англійської мови малят віку, що проходив у 1994 року у дитсадку № 14 міста Сиктивкара. Автор статті робить висновки що, «» тепер можна з упевненістю сказати, що раннє навчання дітей іноземної мови дітей цього віку є правомірним, оскільки дає можливість гнучкого початку поглибленому навчання іноземної мови у початковій школі, дозволяє зберегти й поглибити позитивну мотивацію вивчення предмета у шкільництві ««. Автор зазначає, що цього віку дуже пытливы, допитливі, їм властива невичерпна потреба у нових враження, жага дослідження та всі ці психофізіологічні особливості використовувалися викладачами під час навчання англійської розмовної мови. Проте, як саме використовувалися всі ці особливості викладачами, автор статті залишає у секреті, але автор розкриває інший, що у основу кожного заняття було покладено принцип комунікативного навчання, що саме собою очевидно, т.к. стаття називається «» Навчання дітей англійської розмовної промови дитячого садка ««. Хотілося б відзначити один цікавий факт, що щодва місяці на дитсадку проводилися занятия-развлечения: инсценировались різні казки, діти співали пісні, читали вірші, і всі такі заняття записувалися на відео. На думку, викладачі створили новий цікавий стимул вивчення іноземних мов у малят, хоча автор бачить глибший зміст використання відео, саме «» Відеофільм дозволяє їм побачити себе з боку, проаналізувати помилки, відзначити успіхи ««. І знову автор мовчить у тому, як діти трьох років будуть аналізувати своїх помилок. Також, пам’ятаймо, що у трирічному віці діти переживають так званий «» криза трьох років «», що негативно б'є по навчанні дитини іноземної мови. Ми можемо дійти невтішного висновку, що твердження автора у тому, що трирічний вік можна назвати правомірним з вивчення іноземних мов, абсолютно не підкріплені фактами, саме, голословны.

Е.А. Аркин виділяє п’ятирічний вік, як найпридатніший (як в фізіологічному, і у психологічному плані) спершу будь-який навчальної діяльності. У дитина здатний до більш-менш тривалої концентрації уваги, в нього з’являється спроможність до цілеспрямованої діяльності, він оволодіває достатнім лексичним запасом і запасом мовних моделей задоволення своїх комунікативних потреб. У п’ятирічних дітей формується почуття смішного, рольові гри носять розвинений, складний характер. Вочевидь, що з свідомого оволодіння мовою передумови створюються, зазвичай, до п’яти годам.

З чим ж пов’язана така сильне прагнення батьків, відправити дитини на групу з вивченню іноземних мов якомога швидше? За всією ймовірності, передусім, з популярністю имитативной теорії навчання дітей і вірою багатьох щодо можливості чудесного мимовільного оволодіння мовою в ранньому віці. Але несвідоме, спонтанне засвоєння відбувається, насправді, лише умовах постійного перебування дитини на мовної середовищі. Так іде процес освоєння рідної мови, відбувається і з билингвами — дітьми, виросли в умовах двомовності, як у сім'ї дитина чує одну мову, тоді як у дворі, в дитсадку, надворі - інший (наприклад, у колишніх союзних республіках). Нам відомі випадки білінгвізму й у штучно умов, коли батько розмовляв із сином лише англійською, починаючи з народження його, і до п’яти року малюк однаково добре володів, як російським, і англійською мовою. А на цьому грунтується і «» метод гувернантки «», але це передбачає щоденне багатогодинне спілкування з дитиною іноземною мовою. У умовах групи дитсадка, вдома культури та т.п. застосування цього невозможно.

З іншого боку, далеко ще не діти здатні успішно проводити дозвілля у умовах мимовільного запам’ятовування. Дослідження М. К. Кабардова виявили існування двох типів учнів: комунікативного і некоммуникативного. Якщо належать до першого типу однаково успішно займаються як і умовах довільного, і у умовах мимовільного запам’ятовування, то належать до другого (але це 30%, незалежно від його віку) здатні до продуктивної діяльності лише за орієнтації на довільне запам’ятовування й очевидне підкріплення словесного матеріалу. Отже, ступивши на шлях имитативности, мимовільності придбання знань, ми автоматично зараховуємо 30% дітей у розряд які можуть успішно опанувати іноземну мову. Але це несправедливо: самі діти можуть досягти не менших успіхів, ніж представники комунікативного типу, якщо буде поставлено у ситуацію свідомого придбання знаний.

Тому оволодіння іноземну мову у віці має відбуватися у процесі навчання, який би ігровий, і зовні спонтанний вид вона мала. І цього діти повинні прагнути бути фізично і психічно готові. А готовність ця, зазвичай, настає до п’яти годам.

2.2 Проблема лінгвістичних здібностей ребенка

Дуже хвилюючим для для батьків і важливим для педагога є питання здібностях дитину до оволодінню іноземними мовами. Існують чи специфічні здібності у цій галузі, і якщо так, як пов’язані коїться з іншими властивостями особистості, і можна їх коригувати? Чи можна казати про лінгвістичної обдарованості, як говоримо про обдарованість музичної чи литературной?

М.М. Гохлернер і Г. В. Ейгер виділяють такі компоненти лінгвістичних здібностей: яскраво виражена вербальна пам’ять; швидкість і легке утворення функционально-лингвистических узагальнень; имитационные мовні здібності на фонетичному, лексичному, граматичному і стилістичному рівнях; здатність до швидкого оволодінню новим психолингвистическим кутом зору предмети об'єктивного світу під час переходу від однієї мови іншому; спроможність до формалізації вербального материала.

Ці ні ясні формулювання справедливо критикуються А. А. Леонтьев, який висуває досить сміливе твердження, що «» здібностей до рідної мови «» взагалі немає таковых.

" «У цілому нині здатність до мови складаються… із багатьох компонентів, найчастіше неспецифічних, неспеціалізованих «» вважає учений. До таких неспецифічний здібностям А.А. Леонтьєв відносить загальний тип нервової системи, темперамент, характер, індивідуальні розбіжності у протікання психічних процесів (пам'яті, мислення, сприйняття, уяви), і навіть індивідуальні особливості особистості, пов’язані з общением.

И.Л. Шолпо повністю погоджується з А. А. Леонтьев, який стверджує, що «» немає жодних обмежень, званих «» природою «», спроможності дитини «».

Проте И. Л. Шолпо вважає, що казати про деяких специфічних здібностях до рідної мови таки очікується, в такий спосіб, вона виділяє такі основні параметри, якими можна будувати висновки про більшої або меншої обдарованості людини у галузі вивчення іноземної мов: Мовний слух, що передбачає чуйність до фонетичної, ритмічною і інтонаційної сторонам промови. Мовна пам’ять, що дозволяє швидко поповнити словниковий запас, опановувати нові форми і граматичними конструкціями, переводити слова з пасивного словника в активний. Лексичне чуття, що дозволяє пов’язувати значення слова його форму, проводити паралелі коїться з іншими мовами, відчувати значення окремих словообразующих суфіксів і приставок, визначати відтінки значень при виборі необхідного слова з синонімічного деяких обласних і т.п. Граматичне (конструктивне) чуття, що дозволяє створювати струнке ціле з розрізнених елементів, відчувати спільність граматичних конструкцій, визначатиму граматичний стрижень, визначати способи формоутворення й рішучого узгодження слів у пропозиції. Эмоционально-образное сприйняття мови, у тому числі у собі суб'єктивну оцінку слова, відчуття «» смаку «», своєрідності даного мови, його краси, що забезпечує зв’язок слова поняття, що наповняє життям словесну абстракцію. Функционально-стилистическое сприйняття мови, яка передбачає розрізнення його стильових пластів й уміння оцінити з цим погляду конкретну мовну ситуацию.

Важливими неспецифическими властивостями особистості, що необхідні успішного оволодіння іноземну мову, є наявність позитивної установки, інтерес до життя та культури різних країн, як вияв взагалі активного інтересу до світу, і навіть комунікабельність особистості, тобто бажання й уміння розпочинати спілкування коїться з іншими людьми і можливість легко адаптуватися до різним ситуацій общения.

Діти п’яти-шести років мають хорошим мовним слухом і чіпкою мовної пам’яттю. Але вони як і сильно розвинене эмоционально-образное сприйняття мови. Форма слова, його звукова оболонка, складность і ритмічність промови, краса й виразності звуку для дітей цього віку важливіше лексичного значення й граматичної стрункості. Слова приваблюють їх, передусім своєю звучанням. Діти п’яти-шести років особливо чутливі до фоносемантическим закономірностям. Досліди Є.І. Негневицкой і А. М. Шахнаровича показують, наприклад, що звук асоціюється у дитячому свідомості із чим то маленьким, а — з великим. Групі дітей, незнающих що таке кит, пропонувалося з відповіддю: «Що більше — кит чи кіт?». Абсолютна більшість дітей відповіло, що кіт більше. Аналогічний результат показав експеримент, під час якого пропонувалося розділити дерев’яні фігурки різних розмірів на дві групи — «бім» і «бом». Всі діти називали маленькі фігурки «бім», а великі «бом». Асоціації що така є і для дорослого, який свідомо чи несвідомо сприймає фоносемантические закономірності, але дасть такого швидкого й впевненого відповіді, як дитина, оскільки незнання лексичного значення здатне його в тупик.

Для дитини саме характерне ставлення до лексичному значенням і фонетичної оболонці слова, що з великий спостережливістю виражено в вірші І. Токмаковой «Плим»:

Ложка — це ложка.

Ложкою суп едят.

Кішка — це кошка.

У кішки сім котят.

Ганчірка — це тряпка.

Ганчіркою витру стол.

Шапка — це шапка.

Вдягнувся і пошел.

Я придумав слово,

Смішне слово — плим.

Я повторюю знову —

Плим, плим, плим…

Ось стрибає і вистрибуватиме —

Плим, плим, плим,

І щось значит

Плим, плим, плим.

Насправді, фоносемантическая характеристика слова «плим» дана якраз, оскільки слово «плим» справді «стрибає і скачет».

" «Зв'язок предмета… слова… полягає в схожості, яке дитина спостерігає між матеріальної оболонкою слова матеріальними, почуттєво сприймаються ознаками предметів… Тож у промови дитину і спостерігається стільки звукоподражательных і образних, звукоизобразительных слів «» пишуть Є.І. Негневицкая і А. М. Шахнарович.

Інші здібності: лексичне і граматичне чуття, функціонально- стилістичне сприйняття мови — знаходяться саме в дошкільнят на стадії формування та розвинені ще досить. Здібності що така багато в чому залежить від обсягу комунікативного досвіду людини. Що це досвід (включаючи оволодіння іноземними мовами), тим паче розвинене лексичне і граматичне чуття, тому кожен наступний іноземну мову та дається людині легше предыдущего.

Що ж до комунікабельності і наявність позитивної установки, то діти п’яти-шести років у здебільшого досить комунікабельні і позбавлені тих численних комплексів і затискачів, стаючи психологічним бар'єром багатьом дорослих в оволодінні іноземну мову як засобом спілкування (наприклад, дорослий вулицю значно більше боїться зробити помилку); вони допитливі, і прагнуть активному пізнання світу; причому саме тут віці процес безпосереднього почуттєвого пізнання доповнюється словесным.

А, що виявити рівень розвитку лінгвістичних здібностей, можна використовувати нескладна тестирование.

Необхідно дійти невтішного висновку, що здатність до мови, як й різноманітні інші, розвиваються лише у відповідній роботи і тому «» будь-який нормальний вона може і має опанувати іноземну мову та вільно користуватися ним зі спілкуванням «» (Леонтьєв А.А.), але відбудеться це чи ні - великою мірою залежить від організації своєї діяльності педагогом, від методичного підходи до обучению.

3. Мета і завдання навчання дошкільнят іноземному языку

Методика педагогічної роботи визначається цілями і завданнями, що ставить собі педагог. З погляду И. Л. Шолпо головними цілями у навчанні дошкільнят іноземної мови є: формування в дітей первинних навичок спілкування іноземною мовою; вміння користуватися іноземну мову задля досягнення своєї мети, висловлювання думок та почуттів у реально виникаючих ситуаціях спілкування; створення позитивної установки надалі вивчення іноземної мов; пробудження інтересу до життя та культури інших країнах; виховання активно-творческого і эмоционально-эстетического ставлення до слову; розвиток лінгвістичних здібностей учнів з урахуванням вікових особливостей їх структури у старших дошкільнят; децентрация особистості, тобто можливість побачити світ із різних позиций.

4. Наповнюваність групи, частота і тривалість занятий.

Наступний, дуже важливий питання, що хвилює викладачів — це питання наповнюваності групи. З. Я. Футерман, говорячи про заняттях іноземну мову за умов дитсадка, наполягає на працювати з цілої групою (25−30 людина), мотивуючи це тим, що звикли одне до другу, а як і більшої ефективністю масових ігор процесі навчання. Педагогом було проведено експеримент, який показав збільшення ефективності занять за умов розподілу на дві підгрупи. Проте И. Л. Шолпо бере під сумнів ці висновки та пише, що, можливо, за умов дитсадка звичка дітей друг до друга справді настільки сильний, що виявляється вирішальний чинник, проте, якщо йдеться про інші структурах, де у групи з'єднуються незнайомі діти, то заняття з групою в 25 людина виявляються малоефективними, і навіть 15 чоловік у групі - серйозне випробування для педагога. Шолпо И. Л. рекомендує формувати групи щонайменше ніж із п’ятьох лише на десяток людина, мотивуючи тим, що це загальна розмова, (як встановлено психологами), організована спільна діяльність можливі групи, яка перебуває лише з 8 людина. Але, огляду на те, що діти часто хворіють і пропускають заняття, можна набирати у групу до 10 человек.

Наступним спірним питанням є тривалість і частота занять. З. Я. Футерман стверджує, що заняття для п’ятирічок нічого не винні тривати понад двадцять хвилин, а дітей у віці, двадцяти п’яти. Це твердження також полягає в результатах експерименту, проте, И. Л. Шолпо вважає, що його результати пов’язані з попереднім умовою: при наповнюваності групи в 25−30 осіб), ні викладач, ні діти над стані займатися довше. Досвід роботи Є.І. Негневицкой в групах від 5 до 15 чоловік і досвід И. Л. Шолпо в групах 7−10 людина, показують, що з такій кількості дітей тривалість заняття від тридцяти п’яти до сорока п’ятьох хвилин (залежно від його віку) не стомлюють дітей, і зберігається то небажання йти, завершувати заняття, яке, як справедливо вважає З. Я. Футерман, необхідне ефективного навчання. Важливо тільки щоп’ять хвилин змінювати вид діяльності, переходити від рухомий гри для розмови за круглим столом; потім — до танцю, зарядку; після цього співу пісеньки тощо. д.

Звичайна частота занять, вважає И. Л. Шолпо — двічі-тричі на тиждень. Заняття разів на тиждень надзвичайно малопродуктивні, діти встигають забути матеріал, стільки днів не одержавши подкрепления.

5. Гра як провідний метод навчання дошкільнят іноземному языку.

К.С. Виготський і Д. Б. Эльконин називають гру провідним виглядом діяльності дошкільника, але спроби вчені мають через чи, що вона переважає у його практиці серед усіх інших напрямів діяльності, бо, що вона в цей період веде у себе розвиток дошкольника.

До того ж, що турботу про дитячої грі написано вже дуже багато, питання теорії її такі складні, що єдиної класифікації ігор досі немає. И. Л. Шолпо пропонує свій варіант класифікації навчальних ігор, які можна використати в заняттях іноземну мову з дошкольниками.

Автор поділяє навчальні гри на ситуативні, соревновательные, ритмо-музыкальные і художественные.

До ситуативним ставляться рольові гри, які моделюють ситуації спілкування у тій чи іншого приводу. Вони, своєю чергою, діляться на гри репродуктивного характеру, коли відтворюють типовий, стандартний діалог, застосовуючи його до тій чи іншій ситуації та імпровізаційні гри, потребують застосування і видозміни різних моделей. Природно, може (і має) виникнути проміжний момент, як у репродуктивну гру вноситься елемент импровизации.

До змагальних ставляться більшість ігор, сприяють засвоєнню лексики і грамоти. Вони перемагає той, хто ж краще володіє мовним матеріалом. Це різноманітні кросворди, «» аукціони «», настольно-печатные ігри робилися із лінґвістичними завданнями, виконання команд і т.п.

Ритмомузыкальные гри — це різного роду традиційні ігри, типу хороводів, пісень і танців з партнерів, що сприяють не стільки оволодінню комунікативними вміннями, скільки вдосконаленню фонетичної і ритмомелодической сторін мови і занурення у дух мови, наприклад: «» Nuts and May «».

Художні, чи творчі, гри — це вид діяльності, стоїть за українсько-словацьким кордоном ігри та зовсім художньої творчості, шлях якого лежить для дитини через гру. Їх, своєю чергою, можна розділити на драматизації (постановку маленьких сценок англійською); образотворчі гри, такі як графічний диктант, аплікація тощо.; і словесно-творческие (добір рими, колективне твір підписів до комиксу, колективне твір маленьких сказок).

На кордоні ситуативних імпровізаційних ігор й творчих драматизаций перебуває такий її різновид діяльності, як імпровізація на задану тему відомої казки, вже програної в усталеному вигляді. Наприклад, гра в «» Репку «» чи «» Теремок «», у яких, залежно кількості граючих і засвоєння нової лексики, з’являються нові персонажі і реплики.

Обираючи, чи вигадуючи гру для включення до урок, необхідно слідувати правилам, сформульованим у книзі Є.І. Негневицкой і А. М. Шахнаровича «» Мова і «» (М., 1981):

" «1. Перш ніж розпочати грі, дайте відповідь ми такі питання: яка мета гри, чому ній має вчитися дитина? Яке мовленнєвий дію він має виконувати: одне из… действий щодо слова чи створення висловлювання — тоді якого якраз і за якою моделлю? Вміє чи дитина будувати вислів, чи немає там додаткових труднощів, «» підводних каменів «»? 2. Відповівши ці запитання, спробуйте самі перетворитися на дитину і придумати, як і цікавою ситуації міг би виникнути висловлювання по такий моделі. 3. Подумайте, як окреслити цю ситуацію дитині в такий спосіб, що він її одразу прийняв… 4. З задоволенням грайтеся з дитиною самі! ««

У цьому вся уривку враховані головні якості навчальною гри, які в самісінькому назві: повинна бути навчальної та повинна бути грою. Радянський енциклопедичний словник визначає гру як вид непродуктивною діяльності, мотив якої над результаті, а процесі. Це дуже важливий ознака. Тому, вводячи у урок гру, її дидактичний результат важливий для викладача, однак може з’явитися спонукальним мотивом для діяльності дітей. Гра повинна змінити сам стиль відносин між дітьми і дорослі викладачем, який може нав’язувати: грати вона може тільки тоді ми, що він цього хоче, і коли це йому цікаво, і з тими, хто викликає в нього симпатію. Учитель може бути лише організатором гри — він має грати разом із дитиною, бо з великим задоволенням граються зі дорослими і оскільки ігрова атмосфера руйнується під поглядом стороннього наблюдателя.

Отже, навчальна гра — це орієнтована на зону найближчого розвитку гра, котра поєднує педагогічну мета з привабливим для дитини мотивом деятельности.

Звернімося вкотре до даних вікової психологии.

" «Сутність дитячої гри у виконанні який-небудь ролі й у цьому, щоб зробити якесь нове становище «» , — писав Дж. Селлі. Д. Б. Эльконин вважав роль і з ній дії центральним моментом гри. Спостерігаючи розвитком рольової ігри в дошкільнят, учений зауважив, що передусім з’являється уявлення про роль, що може бути зведено зовнішнього знаку (костюм, інструменти), потім роль починає диктувати певні дії, і, нарешті, в зображувану ситуацію втягуються інші діти, яких потрібно дотримання правил поведінки, відповідних даної ситуации.

Отже, можна сказати, що основа будь-який гри — рольова. Дитина у рольовій грі може у ролі себе самої, англійського дитину чи дорослого, казкового персонажа або тварини, ожилого предмети й т. п. — можливості тут неограниченны.

Його партнером може ставати інший дитина, вчитель, лялька, уявлюваний герой, помощник-актер або ж другий викладач, завжди грає те ж роль, тощо. д.

Підсумувавши усе сказане вище, ми в змозі зробити такі висновки: З нашою погляду, оптимальний вік спершу вивчення іноземного мови — п’ять років. Середня тривалість занять — 35 хвилин для п’ятирічних і 45 хвилин для шестирічних дітей у групах, які перевищують 10 людина. Заняття мають проводитися щонайменше двох разів на тиждень. Методика проведення занять має будуватися з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей структури лінгвістичних здібностей дітей і спрямувати з їхньої розвиток. Заняття іноземну мову мали бути зацікавленими осмислені викладачем, як частину загального розвитку дитині, пов’язані з його сенсорним, фізичним, інтелектуальним вихованням. Навчання дошкільнят іноземної мови має бути комунікативний характер, коли дитина оволодіває мовою, як засобом спілкування, тобто непросто засвоює окреме слово і мовні зразки, але навчається конструювати висловлювання по відомим йому моделям відповідно до виникаючими в нього комунікативними потребностями.

Спілкування іноземною мовою має бути вмотивованим і цілеспрямованим. Необхідно тільки створити в дитини позитивну психологічну установку на іншомовну мова. У спосіб створення такої позитивної мотивації є гра. Ігри на уроці нічого не винні бути епізодичними і ізольованими. Необхідна наскрізна ігрова методика, що і інтегруюча у собі решта видів діяльність у процесі навчання мови. У основі ігровий методики лежать створення уявлюваного ситуації та прийняття дитиною, чи викладачем тій чи іншій роли.

6. Методичні рекомендации.

6.1 Навчання дошкільнят произношению.

У цьому частини роботи наводяться приблизні вправи на навчання дошкільнят вимову, використовуючи ігрову методику.

Існує дуже багато варіацій під час навчання дошкільнят вимову, використовуючи ігрову методику. Один із яких — гра в казкову країну. Кожен звук — це житель цієї казковою країни, який чи вимовляє якісь звуки, або зайнятий який або роботою, що виконує звуки, наприклад: «» Ось рано-вранці містер Язичок прокидається і вистрибує з ліжка. Як холодно у домі! Це оскільки за ніч камін зовсім охолонув. Містер Язичок тремтить від холоду. Знаходимо пагорбки за верхніми зубами. Коли Язичок тремтить, то вдаряється кінчиком про ці пагорбки: [d], [d], [d]! Але раптом воно чує з ванної такі звуки: [t t-t t]! Це крапає воду з крана, що він погано закрив ввечері. Кінчик язичка вдаряється в пагорбки за верхніми зубами, як краплі про дно раковини: [t], [t], [t]!

Хлопці повторюють за учителем звуки, аби дати собі звіту у цьому, що вони тренують вимова. Кожен урок до казці додаються нові звуки- герої, нові пригоди звуків. У цьому дотримуються умови, необхідні у тому, щоб хлопці не переставали задоволення від рассказываемой їм історії: з одного боку основа казки зберігається, залишаються незмінними умовні моменти, за точністю відтворення яких учні ревно стежать, нагадуючи, підказуючи, виправляючи помилки вчителя; з іншого боку в сюжет щоразу вноситься щось нове, тому казка не набридає, і продовжує викликати активний интерес.

Особливо цікаві вправи щодо навчання вимову звуків, які мають аналогів у російській, наприклад: [ ].

Коли ми вимовляємо цей звук, мову, як жаба, хоче вистрибнути з рота. Та перешкодити йому неможливо це нижні зуби які він зачіпається кінчиком. Міцно наголошуємо язик у нижні зуби… Зазвичай половина дітей у своїй неправильно ставить мову, тому що в дітей відсутня моторна звичка. Та щоб ту помилку легко виправити: «» Містер Язичок висувається з вікна на свого будиночка, щоб подивитися яка надворі погода, і майже вивалюється, але зачіпається за підвіконня. Нижні зуби — це підвіконня, а губи у процесі казки обігруються як фіранки. Хіба удержишся за фіранку? Якщо не зачепишся мовою за нижні зуби- підвіконня, то язичок випадає з вікна і ушибется.

Казка збільшується, як сніжний ном, обростаючи новими й новими героями і сюжетами, але казка повинна як зростати, а й скорочуватися, інакше він стане занадто довгому і громіздкої та стане втомлювати дітей, яким необхідна часта зміна діяльності. Відпрацьовані не надто складні звуки поступово вимикаються з казки разом із пов’язані з ними сюжетними моментами. Це відбувається поступово: спочатку це епізод стає коротше, викладається в дедалі більш вузьке, схематичною формі, без подробиць, та був вже зникає. Однак від часу стоїть повертатися до відпрацьованим моментів, адже без тренування відпрацьовані звуки легко забуваються, і вимова стає російською вялым.

Найкращому оволодінню фонетичним строєм мови сприяє також супровід процесу проголошення звуків рухами рук і лише тіла, адже дитина, вважає американський педагог Елізабет Клейр, навчається всім своїм істотою. Користь фізичного дії для засвоєння мовного матеріалу помітили віддавна, тому є така величезна кількість «» пальчикових ігор «» у англійців і американцев.

6.2 Навчання дошкільнят транскрипции.

Питання вивченні транскрипції в ранньому віці належить до спірних. Не всі вважають — це можливим і необходимым.

Якщо з, то транскрипционные значки — символи звуків — повинні засвоюватися раніше, ніж літери. З іншого боку, такий перебіг від звуку до букві через транскрипцію допомагає учням легко подолати властивий англійської мови розрив вимовою і написанием.

Освоєння дітьми транскрипції дозволяє йому вести словничок і активна користуватися ним набагато швидше, чому це можливо, за вивченні грамоти: адже в транскрипционном листі кожним знаком закріплено єдине звучание.

Звісно, курс мови для дошкільнят може бути переважно усним. До транскрипції можна переходити тоді, коли основи фонетики закріплені в мовної практиці дітей і внутрішньо готові до навчання грамоте.

Але можливе чи засвоєння транскрипції п’ятирічному віці, якщо навіть школярі і дорослі, які закінчили школу, знають її дуже погано. Напевно, у американських навчальних посібниках на навчання дітей у ранньому віці іноземної мови, пропонується методика навчання не транскрипционным знакам, а фонетичним символів. У цьому методиці, використовуючи фонетичні символи, все навчання спрощується, т. до. написання фонетичних символів технічно нескладне собою труднощів, а як і фонетичні символи відповідають в написанні англійським буквах. Наприклад: a — [ ], a — [ei], a — [ ], a — [a: ], e — [e], e — [і: ], er — [ ], і - [і], і - [ai], o — [ ], o — [ u], o — [ l], oi — [ і], ou — [au], u — [ ], u — [u], u — [u: ], u — [ju]. Тому учні нас дуже швидко освоюють написання цих символів і тривалий час пишуть, використовуючи дані символи. Проаналізувавши даний метод навчання, домовилися висновку, що може бути продуктивним лише зарубіжної методиці, оскільки, з одного боку хлопці, ясна річ швидше навчаться писати, але надалі їм довелося б навчатись у школі і користуватися звичайними словниками, де вимова слова записано транскрипционными знаками. Тому можна дійти невтішного висновку, що навчання транскрипції це важлива частина навчання дошкільнят іноземної мови і цієї маленької частини навчання потрібно приділяти величезне внимание.

И.Л. Шолпо пропонує оригінальну методику навчання транскрипції при допомоги пособия-раскраски «» Hello, Mr. Tongue! «» (див. додаток 1.). Робота з нею, є логічним продовженням процесу ігрового вивчення фонетики і робить засвоєння транскрипції легким, цікавим і веселим занятием.

Принцип, призначений основою даного посібники, дуже проста. Кожен звук представлено ньому трьома картинками. У першій зображений предмет, який вчитель пов’язує з цим звуком. У другий картинці дано стилізоване, схематичне зображення тієї самої предмета. Це, хіба що перехідна форма, у якій видно риси, як першого, конкретного малюнка, і відстороненого фонетичного символу. І, нарешті, цього разу третьої картинці представлений сам транскрипционный значок.

Ця ідея спирається на вивчення процесу переходу староєгипетських ієрогліфів в иератическую і демотическую скоропис. Наприклад, ієрогліф «» глечик «» спочатку виглядав як детализованное зображення глечика, у тому числі у собі навіть візерунок на посудині; потім — як він контур; потім — як схема і, нарешті, перетворювалася на крючок-росчерк скоропису, у якому чи можна знайти якесь схожість із предметом.

Це ж відбувається у запропонованої розфарбуванню. Отже, у дитини виникає зв’язок між казкою про звуках, рассказываемой учителем, мнемонічною картинкою і транскрипционным знаком, що дозволяє йому запам’ятати останній легко і быстро.

Наведемо нині у стислому деякі сюжети, із якими можна зв’язати картинки першого столбика.

Звук [ ]

Містер Язичок лежав підлозі, та нудьгував. І він з нудьги зайнятися зарядкою. «Up!» — і він складається кутом вгору. «» Down! «» — і знову лягає на його ковер.

Звук [ ]

Під дворі у містера Язичка жив Каченя. Він був зовсім маленький, але сам ловив мошок. Відкривав рота і проковтував їх. Мошки для нього дуже великі, тому ковтати важко було. [ ] - це глибокий звук, він живе глибоко у горлышке.

Звук [i]

У містера Язичка, що він займався зарядкою, відірвалася гудзик. Він вирішив її пришити. Узяв голку… Але Язичок погано вмів шити, тому всі час коловся і скрикував: [і]! А нитку взяв занадто довгу. Наприкінці кінців голка об'їлася нитками і розтовстіла. Он какя стала толстая!

Звук [i: ]

Нарешті, містер Язичок пришив гудзик і ввімкнув телевізор. По телевізору показували цирк. Тут містер Язичок відразу перестав нудьгувати. Виступав Клоун, який опановував гармошці. Те її розтягне, то згорне. І рот в нього до вух, хоч завязочки пришей.

Звук [е]

Не завжди та повинен бути рот до вух. Коли говоримо [е], він злегка відкритий і звук живе біля самих губ. Як собачка, чатує будинок містера Язычка.

Звук [ ]

На попередньої сторінці ми познайомились з позначкою [е]. Хіба з нею сталося тут? Він біг, біг, поспішав у гості… і спіткнувся. Спіткнувся, перевернувся, виявився на голову. Хотів сказати своє звичайне [е]…, та чи багато скажеш, стоячи вся її голова? Саме це й звук вийшов ніби якийсь незрозумілий — короткий і неотчетливый.

Звук [ ]

Поїхали одного разу містер Язичок і його товариш Скляр до лісу. Гуляли по лісі й вийшли на галявинку. І сиділа велика зелена жаба і ловила комарів. Мова ми, як жаба, хоче вистрибнути з рота, впіймати комара. Але в жаби не виходило. Вона весь час зацеплялась задніми лапками за купини і могла дострибнути до комарів. [ ]! [ ]! [ ]!

Звук [ ]

А комарі і бояться жаби. Літають собі, дзижчать, ще й дражнять жабу, мову їй показують: «» [ - - ], не впіймаєш, не впіймаєш! ««

Звук [ ]

Цілий день комарі жабу дражнять, тож до вечора і дзуміти більше що неспроможні, захрипнули. Хочуть сказати «» з-з-з «», виходить «» с-с-с ««. Але мова у своїй однаково показують: [ ], [ ], [ ].

Звук [ ]

Тут жаба розізлилася як і стрибне від усіх сил! Ногами то ми не зачепилася, але до комарів не дострибнула однаково, а шльопнулася набік. Лежить не боці, сердитая-пресердитая, у відповідь так невдоволено: [ ]!

Важливо підтримувати мотивування вивчення транскрипції, відразу знаходити їй практичне використання у ігрових ситуаціях: наприклад, отримано таємниче послання чи потрібно розшифрувати написи на «» піратської карті ««. І, ясна річ, відразу завести словничок, у якому малювати предмети, тварин і звинувачують підписувати їх значками.

Наступна методика створення образних поглядів на звуках пропонується статті Верениновой Ж. Б.: «» При описі і проголошенні гласного звуку вона засвоює майже якнайбільше емоційних оцінок, ніби він предмет одушевленим. Ці оцінки може бути як якісного, і порівняльного плану. Натомість перші можуть утримувати оцінки що характеризують гласний («» швидкий «», «» гордий «» тощо.), а як і які включають різні колірні уявлення («» зелений «», «» рожевий «» і т.д.). Оцінки порівняльного плану зводяться для пошуку порівнянь з різними предметами, явищами природи, тваринами тощо. («» як олов’яний солдатик «», «» як грибочек «» і т.д.).

Отже, з погляду більш вдалого є методика навчання вимову через казку. При творі своєї казки необхідно дотримуватися наступних правил: Вводити звуки поступово, йдучи з більш простих до складнішим. Роботу з кожним звуком будувати у трьох етапу: а) пред’явлення звуку з докладним описом дій язичка, роботи органів промови; б) закріплення, відпрацювання звуку, у процесі якого дівчатка говорять про роботі органів промови, відповідаючи стосовно питань викладача; в) повторення, коли відтворюється тільки самий звуку й коментується ігрова ситуація, та про роботі органів промови ані слова. Зв’язувати звук з ігровим обгрунтуванням його проголошення, як у основі звуконаслідування, і за подібністю дій. Наприклад, в казці звук [f] пов’язані з чином віника, оскільки рух зубів і вуст нагадує процес подметания статі та тому віник фырчит. Вводити до казки ті англійські слова, куди входять вже знайомі звуки, або ті, що близькі звучанням до російської і вимагають объяснений.

Отже підбиваючи підсумки всього сказаного, вкотре сформулюємо основні методичні принципи, якими слід керуватися під час занять фонетичної стороною мови: Свідома робота над звуком, навіть у ранньому віці. Ігровий підхід до фонетиці; включення фонематичної тренування в цікавий сюжет, розігруваний учителем що з учнями. Супровід звукопроизнесения рухами рук й тіла. Створення емоційного ставлення до звуку.

6.3 Навчання дошкільнят читання і письму

У результаті розробки різних методик навчання дітей читання виділилося дві основні напрями: whole-word approach, тобто читання, заснований на сприйнятті слова повністю, без членування його за букви і склади; phonic approach, звуковий метод, заснований на виділенні звуків в слове.

На цей час перевагу жодного з методів року доведено, але, як ви зрозумієте з прочитаного далі, нам виявляється ближче друге направление.

Учитель Задонской середньої школи Азовського району Т. І. Ижогина пропонує цікаву методику навчання малят читання шляхом гри акторів-професіоналів у «» Країну Буквляндию ««. Кожна літера у країні - це буде непросто літера, а який або казковий персонаж, спираючись на властиві дітям образну пам’ять і асоціативне мислення, вчитель разом із учнями створював образы-легенды всіх літер і буквосполучень, об'єднуючи все казковим сюжетом.

Наведемо кілька прикладів казкових історій: «» У дивовижній країні Буквляндия живуть два розбійника сек. і g вони пустуни і задираки, щоразу коли вони зустрічають маленьку і, горбатенькую бабусю е чи маленьку улиточку у, розбійниця з починає сичати, як змія: [p. s], [p. s], [p. s], а пустуха g, починає дзижчати, як шершень: [d ], [d ] ,[d ]. Про це поліцейський про, мисливець чи міліціонер u хочуть покарати пустунів, і всі згодні літери згодні. Але розбійниця сек. і пустуха g під час зустрічі йдеться про u і приголосними літерами ховаються від нього, одягаючи маску старичка-гномика, ще й жалібно покашлюючи: [k], [k], [k], а інша [g], [g], [g].

Цікавий приклад навчання читання слів з невимовними приголосними наводиться у книзі «» Kids` stuff «», у книзі зібрані різні вправи навчання дітей читання, листа документи та т.д. У вашій книзі пропонується написати кілька слів з невимовними приголосними, та був, прочитавши їх дітям, дати волю їх фантазії і вигадати історію, чому ці згодні сплять. Тобто вчитель спочатку дає установку, що це літери сплять, тоді як чого вони сплять, придумують вже дети.

У цьому ж книзі наводиться приклад перевірочною роботи, з допомогою яких можна з’ясувати, як добре дитина навчився розуміти транскрипционные знаки й читати. Ця перевірочна робота зацікавить дітей і поранив старшого віку. Ми знаємо, що 5−6 років люблять розфарбовувати і малювати, тому всі, що потрібно зробити дітям, це так прочитати слово, вибрати в ключі транскрипционный знак, відповідний даному звуку і розфарбувати певним кольором (відповідним даному транскрипционному знаку) обмежену область відповідну для цьому слову. У результаті син насолодитися отриманої картинкою загадкою. У цьому прикладі розкритий достатньо велика картинка, але за бажання вчитель може зменшити кількість і слів, (додаток 2.).

Зверніть увагу до фонетичні символи, ми говорили в главі «» Навчання транскрипції «», ми пропонуємо замінити їх у звичні нам символы.

Ключ: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ] [ ]

У цьому частини роботи ми наведемо кілька ігор, сприяють засвоєнню навичок чтения.

Знайти слово. Учитель вимовляє слово (показує картинку), а учні знаходять їх у списку з кількох слів. Хто быстрее?

Підібрати адекватні фігури підпис картинці. Учитель ділить хлопців сталася на кілька команд. Кожній команді видає десять картинок і… 10 написів. Стосовно три, та команда, яка швидше підбере правильні написи до картинки, отримує приз.

" «Плутанина ««. Вночі вітер переплутав таблички на клітинах зоопарку чи у книгарні на продуктах тощо. Потрібно навести порядок.

Якщо за оволодінні рідною мовою дитина, передусім, хоче навчитися читати, то, при вивченні англійської цей мотив перестав бути провідним: замалий поки словниковий запас дітей. Тож спиратися слід скоріш бажання дітей записати знайомі слова, своє ім'я, написати лист ляльці, що розповідає лише англійською, чи англійської сверстнику; прочитати англійські написи у своїй одязі, на назвах шоколадок і конфет.

Складність англійського правопису викликала до життя дуже багато методичних теорій навчання грамоти англомовних странах.

Навчання читання й писання відбувається одночасно, причому лист є основним діяльністю, якщо включити до цього поняття і складання слів з карток, на магнітної дошці чи наборном полотні. Почати навчання письма варто з тих літер, накреслення яких збігаються з накресленням відповідних транскрипционных знаків. Це d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, p. s, z, r, тобто більшість согласных.

Слід враховувати, що найважчими для дітей є ті літери, накреслення яких збігаються з російськими при розбіжності які охоплюють ними звуків. Тут нам може допомогти спеціальні игры.

Прочитай слово російською мовою й англійською. Пропонуються слова, які складаються з літер, загальних обох мов. Деякі матимуть зміст у обох мовами (ТЕ, СМІТТЯ, РОТ, МАТ), інші - лише у одном.

Спортивна естафета. Змагаються дві групи. Кожна отримує «» шляховий лист «» з командами, написаними англійською, наприклад: «» Run to the wall! «» тощо. п. Кількість команд відповідає числу учасників, щоб кожен почергово прочитав словом, і виконав дію. Перемагає група, яка закінчить первой.

Прочитавши усі наведені вище сказане, стосовно навчання листи, ми поставили собі запитання, аякже навчити дітей писати? Читання, на п’ять років, навчаються багато дітей, і знаємо, як цьому їх навчити, але навчити дітей письма набагато труднее.

У цьому роботі ми пропонуємо методику навчання письма дітей у дитсадку, що була описано на книзі «» HBJ HANDWRITING «», яка написала книжку Бетті Крэчт Джонсон. Цю методику передбачає навчання дітей, як чотирьох, і п’яти-шести років. Методика навчання письма зазнала у таких містах: Лос-Анджелес, Філадельфія, Х’юстон, Канзас Сіті тощо. д.

Передусім у цьому методі приділяється увагу навчання дітей таких понять, які належать до напрямку і послідовності дій, як: на лево, на право, вгору, вниз, над, із широкого кола, спочатку, потім, в кінці; а як і розрізненню червоного, жовтого і зеленкуватого кольору. Учні навчаються визначати однакові різні форми предметів, позицію і величину предметів. Він називається «» Stroke and Letter Formation «», у ньому використовуються прості різнобарвні крапки й система стрілок, у тому, щоб навчити дітей писати друкованими літерами. Зелені, жовті і червоні точки допомагають дітям визначити початкову позицію (зелений), місце, де лінія переривається чи припиняється (жовтий) і важливе місце, де написання літери закінчується (червоний). Стрілки, що вказують напрям працюють разом із зеленим кольором, вони допомагають дітям визначити собі напрямок руху линии.

Отже, щоб розпочати навчання треба зробити деякі вправи, щоб закріпити в дітей віком такі асоціації: зелений — початок шляху; жовтий — зупинка, але яку слід продовження; червоний колір — дороги немає. Досягнення бажаного результату ми пропонуємо скористатися деякими вправами, описаними Бетті Крэчт Джонсон. Наприклад пограти у правила дорожнього руху, використовуючи великий малюнок світлофора, пояснивши дітям, що червоний колір означає, шлях закритий, жовтий попереджає, що слід почекати, а зелений показує, шлях вільний і можна поступальну ходу. Отже, в дітей віком складеться певна установка, стосовно даним квітам. Після цього можна використовувати такі завдання, які допоможуть дітям малювати лінії, починаючи з зеленої крапки й закінчуючи червоною (додаток 3.), причому такі вправи допоможуть закріпити поняття дітей про такі вказівки, як: згори донизу (додаток 4.), з леви на право (додаток 5.); а як і вміти визначати форму предмета (додаток 6.), однакові різні предмети (додаток 7.), високі і низькі предмети (додаток 8.), визначати позицію: вгорі, внизу, у середині (додаток 9.), із широкого кола (додаток 10.); визначати форму кола, а як і назви рядків (додаток 11.) й посвідку літер (висока, низька, «» хвостата «») (додаток 12.). Потому, як учні зрозуміють, що це отже, можна приступати спочатку до визначення ліній, та був вже літер (додаток 13., 14., 15., 16., 17., 18.)

Особливу увагу викликає вправу, що з навчанням дітей розпізнаванню верхньої нижньої і проміжної рядки (додаток 11.) Пропонується видати дітям аркуші цигаркового паперу, з зображеними ними рядками, як показано на див. мал.8 (внизу). Діти повинні називати рядки, орієнтуючись на форму предмета (зірочка, коло, квадрат). Потім, хлопцям пропонується намалювати в рядках високих, низьких і «» хвостатих «» тварин. Але ми невпевнені у цьому, що їм намалюють, тому, пропонуємо використовувати заздалегідь заготовлені фігурки тварин із кольорового паперу, які діти міг би наклеїти. Попередньо дітям нагадується, що високі тварини повинні поміщатися від нижньої рядки до верхньої чи, що головою воно повинні упиратися у стелю (верхня рядок), а лапами стояти на нижньої рядку. Низькі тварини повинні лапами «» стояти «» на нижньої рядку, а головою упиратися в проміжну рядок, якщо вони низькі. Натомість, хвостаті тварини повинні сидіти на нижньої рядку («» гілка дерева «» чи «» пагорбі «»), а хвіст повинен звисати нижче. Це вправу підготує дітей до написання букв.

Наступного вправі (додаток 12.) хлопцям пропонується поговорити про тварин і звинувачують порівняти його з літерами, визначаючи яка літера схожа у яке тварина. Потім, хлопці називають які літери є високими, низькими і «» хвостатими «».

Наступного вправі хлопці навчаються писати прямі лінії в рядку, починаючи з зеленої крапки й закінчуючи червоною (додаток 13.), таким чином діти переходять до визначення першої літери — l (додаток 14.). У наступних вправах учні малюють кола і прямі лінії в рядку (додаток 15., 16.), а потім переходять до визначення літер b і з (додаток 17., 18.) і т.д.

6.4 Навчання дошкільнят лексике

Вивчення лексики означає, що будь-який введені слово має, у- перших, бути комунікативно значимим для дитини; по-друге, розпочинати семантичні і граматичні зв’язки з іншими словами. Як стверджує Є. І. Негневицкая, «» відразу після введення слова необхідний перехід до дії з ним «», у своїй «» мовленнєвий дію означає побудова висловлювання ««. Але побудова висловлювання лежить вже у області граматики. Отже, освоєння лексичного матеріалу окремо від граматики невозможно.

У плані вивчення граматики проходження природному шляхів розвитку означає, що, вводячи той чи інший граматичний матеріал, необхідно враховувати, з одного боку, комунікативні потреби дітей, з другого — відносну його трудность.

Вивчивши різний матеріал вимоги до відбору лексичного матеріалу і його осередку, ми зробили такий висновок, що величезну роль при запровадження лексичних одиниць грають асоціативні зв’язку, тому при пред’явленні нової лексики «» …треба давати не ізольовані за значенням слова, розкидані з тексту, не слова у російському віршику, пісеньці, а знайомити учня відразу з групою слів, що пропагують якийсь шматок дійсності… «», а як і «» … пара слів, пов’язаних перевіреної асоціацією (ворог — друг, стіл — стілець тощо.), запам’ятовується набагато краще, ніж пара незв’язаних слів, І що дуже важливо, краще, ніж ці самі слова, дані ізольовано ««. (Негневицкая Є.І., Шахнарович А. М. Мова і. З. 77).

И.Л. Шолпо пропонує деякі правила, якими слід керуватися під час введення нової лексики: Не слід одномоментно вводити більше 10 слів. Серед впроваджуються слів має бути кілька пар, пов’язаних стійкою асоціативної зв’язком. Запровадження лексики цієї семантичної групи має бути мотивовано і викликано комунікативними потребами дітей. Якщо семантичну групу входять слова одному й тому ж частини промови, їх вивчення має бути з повторенням слів інший групи, стосовних в іншу частини промови, щоб можна було складання поєднань предмет- предмет, предмет-признак, предмет-действие. Необхідно продумати порядок освоєння слів всередині групи: одні слова стають опорними, інші «» зацепляются «» них асоціативно. Ніколи не можна ставити дітям «» вивчити слова ««. Нова лексика повинна утвердитися у свідомості дитини поступово, у вигляді продуманої поетапної системи упражнений.

Наведемо приклади деяких вправ на впізнавання слова: Хто швидше? Учитель називає предмети у кімнаті, предмети зображені на розвішаних по стінок картинах, кольору, частини тіла. Хто з дітей швидше доторкнеться доти предмета, картинки, знайде предмет даного кольору та т. п., той і. Лото. При гру лото, яку діти дуже люблять, вчитель витягає не картинки, а написи, які позначають предмети, намальовані картинках у учнів. Учитель запитує: «» Who has a cat? Who has a wolf? ««. Той, у кого на картці є потрібна картинка, відповідає: «» I have ««. Лото має бути тематичним. Кіт у мішку. Водящий відвертається. Учитель показує дітям будь-яку іграшку і, наприклад: «» Is it a cat or a dog? ««. Водящий відповідає. Інші діти відразу ж потрапити відгукуються те що, вгадав їх товариш чи ні. Кіт у мішку 2. Дитині зав’язуються очі й дається до рук який або предмет (картопля), дитина обмацує його й запитує: «» Is it an orange? Is it a ??? «» Щойно предмет правильно названо, інші діти відгукуються. Вгадай що? Учитель заздалегідь малює предмет у невеликому аркуші папери. Потім готується інший аркуш паперу удвічі, утричі більше, ніж якому зображений предмет. У цьому аркуші вирізує у середині дірочка у вигляді кола. Ліст ні бути прозорим, бажано темного кольору. Далі ця аркуш із дірочкою накладається на аркуш із зображеним предметом. Завдання гравця, водячи листом з отвором по аркушу з предметом і дивлячись щодо в дірочку, визначити, що це таке. Наприклад: «» Is it a ??? «» Що, куди? Дане вправу описано у книзі «» Kids` stuff «» «, метою даного вправи є закріпити вивчені слова кольору. Дітям пропонується коробка з предметами, назва що вони вже знають. Усі предмети різних кольорів. Учитель приносить інші порожні коробки, кожна гілка яких відповідає певному кольору, червона, синя коробка тощо. буд. Діти почергово вибирають, не підглядаючи, предмет, називають його за- английски і кладуть їх у коробку відповідну кольору предмета, у своїй, називаючи колір коробки.

Отже, ми в змозі зробити висновки: Підбираючи тексти до уроку, необхідно враховувати любов дітей до звукоподражательным і звукоизобразительным словами, і, спираючись цього властивість віку, прищеплювати дітям смак до чужого мови, вводити в його атмосферу. Для успішного засвоєння лексичного матеріалу необхідно: а) ознайомлення дітей ні з ізольованими словами, і з групами слів, пов’язаними семантичної чи фонетичної асоціацією; б) формування мотиву ознайомлення зі словом даної семантичної групи; в) интериоризация лексики системою ігор, а чи не механічне запам’ятовування слів за списком; р) включення нових слів у систему відносин, вже сформовану між відомими дітям словами та його групами; буд) узгоджене ознайомлення з лексичним матеріалом, та тими граматичними операціями, що дозволяють увести його в мовну діяльність. При відборі лексичного матеріалу необхідно враховувати: його комунікативну значущість дітей; об'єктивну складність. Якщо навчання відбувалося дошкільнят потрібно приділяти багато уваги використанню наглядно-иллюстративного матеріалу, проте, коли йдеться про організацію рольової гри, імітації дій і під час команд чи ілюструванні віршів й пісень, краще, щоб предмети були воображаемыми.

6.5 Рекомендації з організації навчання англійської мови у дитячому саду.

З початку навчання необхідно створити певний стиль роботи з дітьми англійською, запровадити свого роду ритуали, відповідні найтиповішим ситуацій спілкування. Такі ритуали (вітання, прощання, коротка зарядка, використання які у англійській формул ввічливості) дозволяють налаштувати дітей на чужомовне спілкування, полегшити перехід англійською мовою, показують дітям, що заняття почалося, закінчилося, що зараз піде певний етап занятия.

Найважливіша умова успішності навчання — активізація речемыслительной діяльності дітей і залучення в чужомовне спілкування. Необхідно постійно змінювати порядок мовних дій (порядок питань, звернень, назви предметів тощо.), щоб діти реагували на сенс слова, а чи не запам’ятовували звуковий ряд механічно. При повторенні ігор слід обов’язково робити провідними, активними учасниками різних дітей, хоча б по разу діти виконали передбачене навчальної завданням мовленнєвий действие.

Щоб попередити стомлення, втрату впливу на дітей, вчитель має кожні 5−7 хвилин заняття проводити ігри робилися із елементами руху, з командами англійською языке.

Якщо заняття проводять у групі дитсадка, з усією групою дітей, виникає серйозна труднощі: як організувати гру те щоб 5- 7 людина грали, інші ж стежили уважно, не відволікаючись. Тут важливо дати деякі рекомендации:

— частіше змінювати провідних, щоб іншим цікаво було ознайомитися з грою: вони розуміють, що у будь-яку момент виявилися б серед игроков;

— просити дітей надавати гравцям допомогу у тому випадку, якщо вони можуть справитися з ігровим заданием;

— просити дітей хором оцінювати дії гравців (так, немає, правильно, неправильно);

— максимально «» театралізувати «» ситуацію, щоб діти з інтересом стежили, що вона закончится.

ДОДАТОК 2

ДОДАТОК 3

ДОДАТОК 4

ДОДАТОК 5

ДОДАТОК 6

ДОДАТОК 7

ДОДАТОК 8

ДОДАТОК 9

ДОДАТОК 10

ДОДАТОК 11

ДОДАТОК 12

ДОДАТОК 13

ДОДАТОК 14

ДОДАТОК 15

ДОДАТОК 16

ДОДАТОК 17

ДОДАТОК 18

7. Заключение

Метою згаданої роботи було розкрити основні можливі напрями, загальну ідею організації викладання іноземних мов дітям дошкільного возраста.

Досягнення мети прокуратура вивчила праці як вітчизняних, і іноземних авторів з цієї проблеме.

Готовність дітей до вивчення іноземних мов настає до п’яти років. Методика викладання занять має будуватися з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей структури лінгвістичних здібностей дітей і спрямувати з їхньої розвиток. Заняття іноземну мову повинні прагнути бути осмислені викладачем як частину загального розвитку дитині, пов’язані з його сенсорним, фізичним, інтелектуальним воспитанием.

Навчання дітей іноземної мови має бути комунікативний характер, коли дитина оволодіває мовою, як засобом спілкування, тобто непросто засвоює окреме слово і мовні зразки, але навчається конструювати висловлювання по відомим йому моделям відповідно до виникаючими в нього комунікативними потребами. Спілкування іноземною мові має бути вмотивованим і цілеспрямованим. Необхідно тільки створити у дитини позитивну психологічну установку на іншомовну мова. У спосіб створення такої позитивної мотивації є гра. Ігри на уроці мали бути зацікавленими епізодичними і ізольованими. Необхідна наскрізна ігрова методика, що і інтегруюча у собі решта видів діяльність у процесі навчання мови. У основі ігровий методики лежать створення уявлюваного ситуації та прийняття дитиною, чи викладачем тієї чи іншого роли.

Навчання іноземної мови дитячого садка спрямоване виховання і розвиток дітей засобами предмета з урахуванням і під час практичного оволодіння мовою як засобом общения.

Навчання іноземної мови висуває завдання гуманітарного і гуманістичного становлення дитині. Цьому сприяє ознайомлення з культурою країн досліджуваного мови; виховання ввічливості, доброзичливості; самоусвідомлення людиною певної статі та працездатного віку, особистістю. Вивчення іноземних мов покликане віднести певний внесок у розвиток самостійного мислення, логіки, пам’яті, уяви дитини, в формування його емоцій, у розвиток його комунікативно- пізнавальних способностей.

Библиография

1. Агурова Н. В. Гвоздецкая Н.Д. Англійська мова дитячого садка. — М., 1963. 2. Аркин Є. А. Дитина в дошкільні роки. — М., 1968. 3. Виготський К. С. Гра та в психічному розвитку ребенка:

Стенограма лекції, прочитаної в 1933 г. в ЛГПИ їм. А.І. Герцена//

Питання психології. — 1966- № 6.- З. 62−76. 4. Гальскова Н. Д., Глухарева Е. А. Німецьку дитячого садка. — М., 1993.

5. ИжогинаТ.И. Як навчити малят читати// Іноземні мови у шкільництві. -

1993. — № 1. — З. 49−51. 6. Леонтьєв А.А. Психологічні передумови раннього оволодіння іноземну мову// Іноземні мови у шкільництві. — 1985. — № 5. — З. 24−29. 7. Негневицкая Є.І. Іноземна мова найбільш маленьких: вчора, сьогодні, завтра// Іноземні мови у шкільництві - 1987. — № 6. — З. 20−26. 8. Негневицкая Є.І., Нікітенко З.Н., Ленська Е. А. Навчання англійської мови дітей 6 років у 1 класі середньої школи: Методичні рекомендації: В

2 год. — М., 1933. 9. Негневицкая Є.І., Шахнарович А. М. Мова і. — М., 1981. 10. Нікітенко З.Н. Технологія навчання лексиці знає англійської для дітей 6 років у першому середньої школи// Іноземні мови у шкільництві. — 1991. — № 4. — З. 52−59, 71. 11. Смирнова А.І., Кронидова В. А. Практична фонетика англійського языка:

Навчальний посібник на першому роки навчання школярів англійської мови. -

СПб., 1995. 12. Футерман З. Я. Іноземна мова дитячого садка. — Київ, 1984. 13. Ханова О. С. Заняття з англійської мови дитячого садка. — М., 1965. 14. Щебедина В. В. Навчання дітей англійської розмовної мови дитячого садка// Іноземні мови у шкільництві - 1997. — № 2. — З. 55−58. 15. Щерба Л. В. Викладання іноземної мови школі. Загальні питання методики. — М., 1947. 16. Шолпо И. Л. Як навчити дошкільника розмовляти англійською мовою: Навчальний посібник за методикою викладання англійської для педагогічних вузів, коледжів і училищ за фахом «» Викладач іноземної мови дитсадку ««. — СПб., 1999. 17. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. — М., 1989. 18. Boyd, Gertrude and E. Gene Talbert, Spelling in the Elementary School.

Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1971. 19. Cohen, P. S. Alan, Teach Them All to Read: Theory, Methods and Materials for Teaching the Disadvantaged. New York: Random House, Inc., 1969. 20. Imogene Forte, Marjorie Frank, Joy Mackenzie, Kids` stuff, Reading & language experiences — Intermediate — Jr. High. USA: Incentive

Publications, 1973. 21. Collier, Forte, Mackenzie, Kids` stuff, Kindergarten & Nursery School.

Tennessee: Incentive Publications, 1973. 22. Sarah Hudelson, Teaching children, Arizona State University, USA. 23. Betty Cratch Jonson, HBJ Writing, Kindergarten & Nursery School. USA,

1976.

1. Запровадження ------------------------------------------------------------

----------1 2. Можливості дошкільнят у сфері вивчення іноземного языка. ----------

----------------------------------------------------------------3

1. Готовність дошкільнят до навчання іноземному языку. -3

2. Проблема лінгвістичних здібностей ребенка. -------------9 3. Мета і завдання у навчанні дошкільнят іноземному языку. --14 4. Наповнюваність групи, частота і тривалість занятий. -15 5. Гра як провідний метод навчання дошкільнят. ----------------- 16 6. Методичні рекомендації з навчання дошкільнят: ------ 21

1. Навчання произношению. --------------------------------------------21

2. Навчання транскрипции. ---------------------------------------------23

3. Навчання читання і письму. ---------------------------------------

--28

4. Навчання лексике------------------------------------------------------

35

5. Рекомендації з організації уроків іноземної мови дитячому саду. -

-----------------------------------------------------------38 7. Приложение---------------------------------------------------------------

----41 8. Заключение. --------------------------------------------------------------

----59 9. Библиография. ------------------------------------------------------------

---60

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой