Главнейшие періоди історія російської педагогії та його характер

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Главнейшие періоди історія російської педагогії та його характер

Каптерев П. Ф.

Общий перебіг російської педагогії і його головні периоды

Подобно душі окремої людини, і народна душа технічно нескладне чогось незмінного, він є щось, що у процесі сталого розвитку. Народна душа поступово ускладнюється, зростає, її інтереси змінюються, стають глибші й різноманітніше, першому плані висуваються то одні прагнення, то інші. Не отже, що народна життя підлягає закону зміни вікових груп, їхнім виокремленням щаблі у діяльності окремої душі, — порівняння вікових груп окремої людини з епохами загальнолюдської чи народної житті є порівняння далеких і дуже різних кіл явищ. Загальнолюдська чи народна життя має свої закони, як особиста — свої; але загальне з-поміж них є, і загальна залежить від поступове ускладненні те й інше кола явищ, в безупинної мінливості душ, одиничної та колективної. Історія педагогії будь-якого народу є історія розвитку одного боку народної душі - педагогічного народного самосознания.

Национальное педагогічне самосвідомість може вироблятися лише самим народом, а висловлюватися і формулюватися представниками, його органами. Не слід думати, що з народу неосвіченого, малокультурного немає виправдання своїх поглядів на освіту, що може повторювати лише те, що скажуть більш знаючі люди. Кожен, навіть найбільш малокультурный народ, не тільки дітей, а й виховує їх до своїм поглядам і переконанням, оскільки вважає за потрібне виховувати. Звідки в некультурного народу педагогічні погляди й переконання — матерія досить висока і складна? Вони неминуче створюються умовами зовнішньої середовища чи природи, у тому числі живе даний народ, соціальними умовами й у частковості, релігією. Щоправда, педагогічні народні погляди може бути незрозумілі самих народу тепер, може їх до пуття не зрозуміти і більше не може сформулювати; але в нього є. Їх потрібно було будити, розвивати, дозволяти народу ширше брати участь у створенні свого освіти, оскільки ніяк інакше народне педагогічне самосвідомість розвиватися неспроможна. За народ, не може творити педагогічне справа хтось інший, як про за межі не може робити будь-яку іншу його народну роботу. Якщо духовенство чи дворянство даного народу розпочне вироблення педагогічних ідеалів, це будуть ідеали духівництва і дворянства. Наприклад, ідеали російських духівництва і дворянства до певної міри пов’язані за участю народної життям і народним характером, проте ці ідеали обмежені, односторонні, з дуже великою домішкою становості. Як окремий людина весь у світі розглядає суб'єктивно, з погляду свого, особистого «я », так кожне стан схильне всі питання, особливо практичні, обговорювати з погляду і навіть, до певної міри, у сфері свого стану. Тож розвитку національного педагогічного самосвідомості дуже важливо, хто протязі всієї народу є органом педагогічного самосвідомості, хто створює педагогічні ідеали та школи, хто працює устрояет справи з народному освіті: народ чи сам, як дрібних своїх осередків — сімей і сільських громад, або його представники великі, але й далекі від цього — стану, освіченіші і володіють економічними і політичними привілеями, чи, нарешті, прямо уряд, як орган державної жизни.

Рассматривая із зазначеною погляду розвиток російського педагогічного самосвідомості, ми помічаємо таке явище: далеко ще не всіх адміністративних органів народної життя, будують і устрояющие народний побут, є від початку будівництва і помітними діячами в педагогічної області, органами педагогічного самосвідомості. Історія російської педагогії свідчить, що у процес педагогічного народного розвитку різні верстви, стану і кола російського народу втягуються поступово, що російський педагогічний процес спочатку був досить бідний діячами, потім число їх зростає й нині справа дещо почала наближатися до того що, щоб російському педагогічному процесу самосвідомості захопити весь народ і зробити російську педагогію плодом генія всього російського народа.

Сначала педагогічна потреба заявляє себе слабко, поступаючись перших місць більш насущним громадсько-державним потреб. Педагогией цікавляться замало, й деякі, навчаються через професійної потреби або заради порятунку душі. Це практичне роздрібнене педагогічне самосвідомість становила приналежність окремих осіб і сімейств і доросла до правильно організованою школи з установленою курсом і статутом. Педагогия була ще серйозним і видатним явищем у народній життя. Органи педагогічного самосвідомості є спочатку окремі, не об'єднані у спілки й товариства батьки, окремі учителя-кустари, звані майстра грамоти, разом із ними церква Косьми і духовенство. Поступово роздрібнене педагогічне самосвідомість об'єднується й оформляється в шкільне законодавство, що б характері і побут шкіл. З’являються організовані громадські школи, влаштовані приватними товариствами та під значним іноземним впливом. Раз у раз виявляють інтерес до освіти й видних представників структурі державної влади (наприклад, Володимир, Ярослав, Мономах, Грозний, Бориса Годунова, Федір Олексійович), але ще слабый.

Дальнейшее розвиток російського педагогічного самосвідомості з погляду множення органів його у цьому, що у педагогічний процес дуже серйозно й глибоко входить держава, відтоді із зовнішністю відіграватиме у ньому головну роль і нині, входять різні стану відносини із своїми різними інтересами, сільські суспільства, церковні парафії, міські і земські управління, виникають педагогічні суспільства, з’являються окремі чудові педагоги, утворюється особливий клас, у суспільстві - вчителів. Найрізноманітніші верстви нашого суспільства та особи починається процес вироблення педагогічного самосвідомості, стають його органами, і, нарешті, весь народ отримує доступом до влаштуванню своїх освітніх справ у особі своїх обранців — депутатів Державної думи. Отже, з одного боку процесу розвитку російського педагогічного самосвідомості, його початку, ми зустрічаємо розрізнені сім'ї та приватне навчання вдома у майстрів грамоти й лише одне громадський організований союз — церква, але в іншому — нині - бачимо безліч правильно діючих громадських органів, службовців з освітою російського народу, до Державної Думи включно. Нині питання освіти суть питання не окремих сімейств, а російського народу, питання надзвичайно важливі соціальні й высоконациональные.

Можно чи стверджувати, що тепер весь російський народ є свідомий і повновладний орган розвитку російського педагогічного самосвідомості? На жаль, цього хтозна, оскільки прагнення опікати народ у різних його справах, й у частковості у справі освіти, з боку держави, попри існування Державної Думи, ще дуже великий. Усі хочуть народу вказувати і наказувати, беручи до уваги його здатним самому устроять свої кошти справи, його звільняють від її насущних справ України та інтересів, і кинджала досі не народ ще відає свої зі школи і не він створив їх організує. Тож і досі не є прямий й має повний орган педагогічного самосвідомості, унаслідок чого в народну освіту помічають коливання, затримки, політиканство, у розвитку російського педагогічного самосвідомості немає стійкості й органічної правильности.

Педагогическое самосвідомість розвивається однак залежно від властивостей самосознающих осіб, їхні світогляди, суспільного становища, їх потреб і сили. Кожен вступає в педагогічний процес діяч наближається до народному освіті зі своїми особливими завданнями та вимогами, його знайти у погляди, своє світорозуміння, унаслідок чого переважання одного чи іншого діяча в педагогічному процесі повідомляє особливий вигляд і характер всієї педагогії даного часу. Переважний діяч створює своя особлива коло ідей, своє духовне атмосферу, і це коло ідей, ця атмосфера і вони становлять переважну духовну їжу народу тепер. Якщо останній немає органів для висловлювання виправдання своїх поглядів, коли про поглядах ніхто і не запитує, то панівний коло ідей є одностороннім і не сповна выражающим стан й прагнення всього народу. Але за недоліком ширших і обгрунтованих ідей він сходить за національне світорозуміння, оскільки, без всяким сумнівом, у ньому є договір вираженими національними рисами. З аналізованої точки зору історія російського педагогічного самосвідомості вказує на три періоду: педагогії церковної, державної влади і громадської. Охарактеризуємо кожен із названих періодів і розглянемо їх взаємні отношения.

Церковная педагогия обіймає час до Петра I разом й характеризується переважним становищем церкві та її світогляду у житті російського народу у його освіті. Освіта на той час полягала у вивченні церковно-богослужебных книжок і Святого Письма; вчителями були духовні обличчя і світські, підготовлені для обіймання духовних посад. Навчалися для порятунку душі, щоб краще зрозуміти церковні служби, розуміти слово Боже і крізь це зробитися чистіше, досконаліший від і тих наблизитися до Бога. Коли наприкінці цього періоду виникли організовані громадські й державних шкіл, вони, за більш широкому освіті, сообщаемом ними учням, сповна утримали свій церковного характеру. Створення освіченого церковника було вищої їх метою. Церковне освіта була єдиним типом освіти у період, він був одне всім — для найбідніших і найбільш для багатих, для знатних й у простих, для хлопчиків й у дівчаток. Можна було щось додавати до цього типу освіти, але проїхати повз нього було неможливо. Дополнявшее убоге навчання майстра грамоти позашкільний читання було такої ж благочестивого і душеспасительного забезпечення і характеру, як і саме шкільне обучение.

Второй період історії російської педагогії триває до воцаріння імператора Олександра ІІ, т. е. до епохи звільнення селян від кріпацтва і обставин, безпосередньо попередніх цього великого події. Характер його — переважна державність всього народної освіти. У цей період завідування справою народної освіти взяла до рук держава, відтіснивши церква як що у другий, а й навіть втретє план. Держава визнало, що освіта повинна служити державним інтересам, готувати освічених служивих людей, тому вона має бути практично, професійно, а цього сословно. Шляхом шкіл й освіти не слід виводити учнів із тих станів, до яких належать по народженню, оскільки це міг би провадити до потрясіння основ держави, але не залишати народонаселення і освіти, що також шкодить державним інтересам. Найкраще — давати освіту у міру, причому кожному стану призначити певний тип освіти, певну школу, кожного з дитинства підготовляти до що очікує їх у майбутньому діяльності. Державність, професійність і клановість — це трійця єдиносуща і нероздільна у другий період російської педагогії. Про спільний освіті громадян, вихованням людини у той час не піклувалися. Спроби до цього було, але слабкі, пустили були у хід слова, але не матимуть відповідних понять та внутрішніх справ. Державі потрібна була професіонали, а чи не люди взагалі. Тримаючи міцно освіту у себе, держава недоброзичливий дивилося на приватну ініціативу у справі освіти: воно боролося проти старої вільної дьячковской школи, боролося із приватними пансионами і школами, прагнуло підпорядкувати своєму нагляду і контролю сімейне виховання. Вкрай потребуючи освічених діячів, воно спочатку покровительствовало освіті, намагаючись заохотить щодо нього суспільство, створювало йому різноманітні школи, писало їм статути; але увидало, що освіту якось мимоволі тяжіє до свободи і пов’язане з бессословностью, т. е. загрожує всьому існуючому політичному та соціального життю, воно початок побоюватися освіти, побоюватися його, початок його стримувати, зменшувати, намагаючись відпускати його аптекарськими дозами. Ще Катерина ІІ зізнавалася Салтыкову, що «il ne faut point donner d «instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd «hui «. При імператорі Ніколає I з наміром і казали ще рішучіше про народну освіту: у «Листах вихованням спадкоємця російського престолу «Ушинський, розмірковуючи про причини відсутності у російському утвореному суспільстві часу імператора Миколи I громадських переконань, знаходить два: 1) відсутність міцних, постійних й зрозуміло висловлених політичних переконань у самому уряді у різні царювання, але у один і той і 2) характер виховання російського юнацтва, виховання, ограничивавшегося турботою про збільшення знань і зовсім оставлявшего осторонь розвиток переконань. У результаті як філософія вигнали з університетів, і навіть безневинна логіка з гімназій; ревні виконавці волі як переслідували всяке філософське направлення у навчальних закладах й літератури, і навіть прямо виражали своє офіційне, а водночас і щире відраза від різного роду мислення. «По Лютневій революції наші сановитые педагоги не жартома говорили у тому, хіба що залишити одні технічні закладу, у Росії, готувати інженерів, моряків, офіцерів і навіть астрономів, адже й астрономія може надати нам учений блиск по закордонах, і зовсім готувати політиків, философствующих юристів, публіцистів та інших непотрібних і неспокійних людей «. «Зовсім відмовитися в освіті не можна, — міркували вони, — і соромно і небезпечно: можна, мабуть, дістатися такої міри, коли сотня європейських гармат змусить трепетати стомиллионную імперію; але чи можна справа влаштувати так, щоб, засвоївши все плоди європейського життя, залишитися при азіатських поняттях? «На щастя людської природи, помічає Ушинський, це виявилася цілком неможливим (лист 3-е).

Третий період — громадської педагогії - представляється найбільш важким для характеристики, оскільки не має таких випуклих властивостей, як перші двоє. Найстрашніше визнання цього періоду громадським вже збуджує сумнів: що з сила суспільство? Набагато більше держава й навіть церква. Усе Росії вершить державна влада, тому немає різниці сутнісно між другим і третім періодами. Ми вважаємо тим щонайменше, що третій період історії російської педагогії слід визнавати громадським, анітрохи не закриваючи у своїй очі на впливовість і сила государства.

Что зробило суспільство на російського освіти втретє період? З ідейній боку воно зробило майже всі. Звертаємося до елементарного освіті - народної школі. Вона є створення земства, сільських товариств та міських управлінь по перевазі (земська і міська початкова школа), почасти церкви (церковно-приходская школа) і ще меншою мірою — держави. Сільські суспільства, земські та деякі міські управління суть громадські сили. Позашкільний освіту народу, наскільки вона існує у час, є й створення приватних осіб, нашого суспільства та земств. Внутрішня організація народної школи — визначення навчального курсу, відпрацювання методів викладання, підручників і різного роду посібників, підготовка вчителів — переважно справа рук окремих педагогів та земств. Але, звісно, чи земства за її справжніх засобах міг би досягти загальності початкової освіти одними самотужки, без допомоги держави; поширення загальності освіти, т. е. загальної його доступності для дітей, за кількістю шкіл настільки двинувшееся уперед, у останні роки, зробилося можливим лише за значних посібниках земствам і містам з державної скарбниці. Але це посібник призначено з ініціативи наполяганню Державної Думи, а міністерство народної освіти було захоплено працювати у цьому напрямі Думой.

В області середньої школи 60-х і 70-ті роки минулого століття сталося різке зіткнення між суспільством, і уряд і перемогло уряд у особі міністра народної освіти Д. А. Толстого. Отже, що саме зробило суспільство на організації навчального курсу гімназій у знаменитій боротьбі класицизму з реалізмом? Він був здолане — отже, щось зробило. Так міркують дехто й міркують цілком неправильно.

В боротьбі класиків з реалістами більшість суспільства було проти чистого класицизму, а меншість — за класицизм (з цими двома древніми мовами). Міністр був у меншості, та її партія нікого не перемогла, ні з суспільстві, ні з правлячих колах. У державному раді навіть більшість членів було проти класицизму. Якщо ж із закулісним впливам було затверджено думка меншини, це погана перемога, піррова перемога. І жодного сумніву, що руйнація класицизму за часів міністра Ванновском перебував у тісній органічної зв’язки й з пірровою перемогою Толстого і такі різко выразившимся невдоволенням суспільства толстовським класицизмом. Слід звернути увагу те що, хоча по особливих умов російського політичного устрою переміг і меншість, але меншість суспільства ж. У такому суспільстві була партія за класицизм, і класичні гімназії було організовано по ідеям Каткова і Леонтьєва, представників, і керівників меншини. Отже, громадське меншість організувало класичні гімназії. А найосновніші ідеї гімназичної освіти, що потрібно виховувати людини передусім, що це спільне утворення має неодмінно передувати професійному і «бути бессословным — цих ідей були розвинені навіть раніше спору класиків з реалістами видатними представниками російського педагогічного самосвідомості: Бєлінськ, Пироговим і Хомяковым (всі троє високо цінували класицизм). Жіночі гімназії, нині досить численні, зазвичай організуються і містяться земствами, містами, приватними особами та товариствами, урядова субсидія видається їм мала, а урядових жіночих гімназій дуже мало. Нині ми існує значна частина приватних вищих жіночих курсів, умістів окремими особами та товариствами. Взагалі жіночі освіту у час є переважно справа суспільства, а чи не государства.

Семейное виховання, його теорія і практика, уся її постановка є суспільства. Розробка питань у цій галузі не цікавить уряд; воно, наприклад, залишилося цілком байдужим до першого з'їзду по сімейному вихованню, начебто питання сімейного виховання — справа незначне, яке має ніякого впливу на дитя у його шкільного образования.

Наконец, недостатньо либонь звести зі школи і набрати учителів і учнів; потрібно ще, щоб у школах панував педагогічний дух, щоб була педагогічна атмосфера, щоб педагогові було чим дихати. І це хіба можливо без науки педагогії, без педагогічної літератури, без зборів, нашого суспільства та з'їздів педагогів? Хто це усе це створює наразі і устрояет — суспільство чи уряд? Уряд, звісно, неспроможна створювати хоч би не пішли науку, неспроможна створити, й педагогію; вона може створити педагогічної літератури й журналістики, воно може лише видавати власні кошти офіційні щомісячники, вирішувати чи забороняти з'їзди, зборів, суспільства. І казенний педагог дихає громадським педагогічним повітрям, тож і живий буває, ж без нього він помер би, духовно звісно. Якби викинути з нинішнього педагогічного справи усі продукти вільного особистого й суспільного творчості полягає і залишити школи лише за государственно-казенной педагогії, то було б щось на кшталт педагогічного землетрусу, після якого залишилася лише міцні люди в футлярах. Однак із нею далеко ще не уедешь.

Мы вважаємо тому, що третій період історії російської педагогії є період громадської педагогіки. Звісно, суспільство не така впливове в постановці освіти, як йому личить бути; фізична сила за держави, яке досі прагне розглядати народне освіту як простого служителя держави й ставить його далеко ще не перше місце; але дуже зрозуміло відчувається присутність інших діячів у тому періоді, що висувають інші проблеми, вливающих нового змісту колишні форми освіти. Виставляється прямо нову вимогу: задовольнити освітою найближчі, безпосередні потреби держави й церкви недостатньо, потрібно піти далі - утворити весь народ, просвітити всю Русь школою, вченням, дати підростаючим поколінням загальнолюдське розвиток, поєднуючи його з національними формами життя. Держава мимоволі, до певної міри під тиском Державної думи й суспільства підпорядковується цьому перебігу, йде погоджується з ним, але, звісно, лише до певної міри, зберігаючи всю матеріальну силу за собою. Але в будь-якому разі сильний підйом інтересу до народного освіті, інтересу у центрах, а й у далекі від них місцях — в губернських і повітових найбільших містах і селами — свідчить, що і російська народ до певної міри втягнутий у процес педагогічного самосвідомості, педагогічної критики і творчества.

В якому відношенні зазначені періоди історії російської педагогії перебувають до іншому? Було б, цілком несоответственным і фактам і логіці представляти початку, що характеризують кожен період, що виключають одне одного й тому які тільки протягом відомого періоду. У вищій ступеня механично і наївно було б, що у період будь-якого іншого початку, крім релігійно-церковного, не діяло, але це останнє припинила свою буття разом із закінченням періоду; що в другій період діяло лише державне початок, а третій — громадське. Надзвичайно рідкісні такі окремі люди, які жили б, за природного розмаїтті людських прагнень, лише одною будь-яким властивістю. Такі люди суть фанатики будь-якої ідеї, та ще частіше — особи душевно ненормальні. Нормальні люди будь-коли стискуються за одну якесь властивість. Ще важче стиснутися за одну прагнення всьому народові, яка має багато неминучих і різних потреб і яка може жити лише однієї сторонкою свого істоти. Творячи педагогічне справа, народ, не може єдиним початком церковність і більше нічого, чи одну державність, чи громадськість; народ живе складної життям і зазвичай одного чільному початку приєднує трохи інших. Тож у період церковної педагогії бачимо діючими, крім церкви, батьків, заключающих договори з вчителями; бачимо спілки або суспільства, основывающие школи з досить широким курсом, далеко переважаючим просту церковність навчання майстра грамоти (братерські школи); бачимо держава які вживають деяке що у справі освіти (князі Володимир, Ярослав, цар Феодор Алексеевич).

В державний період розвитку російської педагогії кладеться початок громадської педагогії, з’являється низку педагогів, які працюють до відомої ступеня незалежно від державної педагогії, висловлюють погляди, не згодні з ним. Держава, зі свого боку, відчуваючи нарождающуюся нову педагогію, громадську, розпочинає з нею боротьбу в всіх його проявах, а до її представникам належить підозріло і вороже. Новиков багато років нудиться в шлиссельбургской в’язниці, а Бєлінський визнається людиною дуже неблагонадійним. Отже, другий період вже є час що починається боротьби між державної влади і громадської педагогией. Під другий період крім суспільства працювала церква, духовенство, працював і саме народ, заводячи у себе селами улюблені школи старого типу вивчення Псалтиря, канонів і церковно-богослужебных книжок із вчителями — начетчиками і начетчицами. Про третьому періоді, що час крім суспільства працюють, і держава, і церква, і найрізноманітніші діячі народної життя, і годі й говорити, було вже сказано.

Таким чином, церковний, державний і авторитетний суспільний періоди російської педагогії не представляють панування тільки почав церковного, державного устрою і суспільного телебачення і зникнення цих почав за закінченням кожного з періодів. Всі ці початку є що діють у кожному із трьох названих періодів, проте справа лише в переважання однієї з цих почав над іншими та в командуючому становищі, ідейному і фізичному, у перших два періоду й лише у ідейному у третій відповідного діяча. Тому на повинен дивувати, що у першому періоді з’являються громадські школи, у другому періоді розпочинається боротьба за між державної влади і громадської педагогией, а третій період знову пишно розцвітає релігійна педагогия в церковно-парафіяльній школі, і у Рачинського та державна педагогия в теоріях і справах Каткова і Побєдоносцева. Усе, це порядку речей, і було б, навпаки, чудово, якби кожен із трьох головних зазначених діячів — церква, держава й суспільство — б не давав себе знати у будь-якій з цих періодів у розвитку освіти, ми достеменно знаємо, що постійно залишалися діячами у житті. А з цих діячів здатний до нескінченному розвитку. Церковністю нашої древньої педагогії був принцип дуже невисокий в психологічному й богословському буквальному розумінні, і думати, що релігійність може виражатись тільки церковністю, було б помилково. Безсумнівно, можуть і є вищі стану релігійності, ніж церковність, і, отже, релігійність може бути у нових формах освітньому процесі. Також і державність. Державність, боящаяся освічених і вільних громадян, не прагне до затримки освіти — особливо в іншоплемінців держави — і для її становості, є державність нижчого порядку; але, можливо государственость і помилки вищого порядку, яка просвітництво і політичну волю усіх громадян оголосить основою державного союзу, без що їх твердо неспроможна существовать.

Следовательно, розрізнення трьох почав у основі російської освіти не лише логічне розрізнення трьох елементів освіти і полон трьох їхніх носіїв і виразників, а й вказівку хронологічної послідовності у зміні їх відносного преобладания.

В зазначені три періоду розвитку російського педагогічного самосвідомості виховання займало неоднакове становище — менше 12 і самостійніша, службове і до певної міри независимое.

Не тільки у Росії, а й в інших народів, в Мінвуглепрому лише людства помічають самі головні зміни, котрі вищі від в історії російського виховання. Річ скрізь починається сіло, що завдяки виховання й спеціальної освіти прагнуть пристосувати підростаючі покоління до оточуючої суспільно-політичної організації. Чим переважно характеризується ця суспільно-політична організація, до того що ознакою, до групи явищ і установ і пристосовують підростаючі покоління. Якщо панівні інтереси релігійні, пристосовують до них; якщо державні, промислові, торгові - молоді покоління виховуються на кшталт пойменованих інтересів. Особливість цієї доби розвитку виховання залежить від дуже вузькому розумінні людської природи, із метою вичерпати розмаїтості та багатство людської природи однієї спеціальної групою властивостей, відповідної переважному ознакою даної суспільно-політичної організації. Уся педагогия цього періоду є надзвичайно односторонньої, мізерної; підростаючі покоління полягають у лещата, вставляються до рамок, де й почуваються зле, незадоволеними, без відповіді багато природні запити своєї натури і постійно ограничиваемые дуже вузькими пределами.

В такий однобічності і вузькості розуміння людської природи лежить заставу руху виховання. Поступово наростає і міцніє переконання, що людська природа ширше, різноманітніший, багатшими тієї вузенькою рамки, у якому її намагаються втиснути, що властивості її вичерпуються якостями громадянина такого-то держави, члена такий-то церкві та т. п., що потрібно зрозуміти людини вільніше й безсторонньо. До такого більш вільному широкому розумінню людської природи приєднується й інша додаткова думку, що людські союзи, людське гуртожиток тільки тоді ми будуть правильно розвиватись агресивно та благоденствувати, що вони використовують його всі людські властивості, дадуть людині можливість виявити все багатства і розмаїтість його якості. Тільки за такої останньому умови життя то, можливо червона й цікава. Одностороннє і вузьке розуміння людської природи зазвичай супроводжується різким поділом суспільства до пасомых і пастирів, причому ширше розвиток вважається привілеєм пастирів, а, по відношення до пасомым воно визнається зайвим і навіть шкідливим; від них потрібні переважно послух, безнедоимочная плата податей, беспрекословная постачання рекрутів і віра у блаженство у тому світлі за пойменовані чесноти. Більше глибоке розуміння людської природи поєднується зазвичай з переконанням, що це люди робляться вже з тіста й мають право все блага, небесні і земні, відповідно до своїх особистим властивостями. Перегородка між пастирями і пасомыми ламається, обидві групи людей утворюють одну. У період завдання вихованню й навчання ставляться спеціальні односторонні, які роблять педагогію службовим знаряддям даної суспільно-політичної організації; на другий період, коли вихованню ставляться ширші завдання, воно виявляється щодо вільною і самостійним, бо вона служить насамперед розвиткові людської природи, виявлення всіх його властивостей, а чи не будь-яким спеціальним громадським целям.

У нашій Росії перша доба розвитку виховання була тривала, її можна приблизно вважати до епохи звільнення селян від фортечної залежності, т. е. до 1861 року. Ми, що спроби нового розуміння завдань виховання були делаемы й раніше 1861 року, як і із сильним прагненням повернути виховання старий русло ми зустрічаємося і після 1861 года.

Указанные дві доби розвитку виховання загальні російському народу з іншими становлять необхідний лад у розвитку виховання; зокрема ж течії зазначених двох епох зумовлюються особливостями становища одного чи іншого народу окремішності, тому представляють національні отличия.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой