Использование різних методів навчання із єдиною метою активізації пізнавальної діяльності під час уроків технологии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство освіти російської федерации

Уральський державний педагогічний университет

Фізичний факультет

Кафедра методик викладання фізики та ТСО

ВИКОРИСТАННЯ РІЗНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ З МЕТОЮ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Випускна кваліфікаційна работа

Квалификационная робота Виконав: допущена до захисту студент грн. Т- 318© Зав. кафедрою МПФ і ТСО Башкирцева А. А. _______________________ д-р пед. наук, професор Шамало Т. ЗВ. Науковий керівник: «____» _____________2004 р. кандидат пед. наук, доцент

Усольцев А.П.

Єкатеринбург — 2004

| |стор.| |ЗАПРОВАДЖЕННЯ… |4 | |ГЛАВА 1. АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ МЕТОД НАВЧАННЯ… |6 | |1.1. Поняття методах навчання… |6 | |1.2. Основні групи методів навчання… |6 | |1.3. Активізація учебно- пізнавальної діяльності учнів… |8 | |1.4. Порівняльні можливості методів навчання… |10 | |ГЛАВА 2. МЕТОДИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГІЇ | | |ОБСЛУГОВУЮЧОГО ПРАЦІ… |11 | |2.1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної | | |діяльності… |11 | |2.1.1. Словесні засоби навчання… |11 | |2.1.2. Наочні засоби навчання… |15 | |2.1.3. Практичні засоби навчання… |16 | |2.1.4. Індуктивні і дедуктивні засоби навчання… |19 | |2.1.5. Репродуктивні і проблемно-поисковые засоби навчання… |20 | |2.1.6. Методи самостійної роботи… |24 | |2.2. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі | | |навчання… |25 | |2.2.1. Методи формування пізнавального інтересу… |25 | |2.3. Методи контролю та самоконтролю у навчанні… |31 | |2.4. Предметний метод навчання… |32 | |2.5. Трудової метод навчання… |36 | |ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕННЯ І РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО | | |ЕКСПЕРИМЕНТУ… |41 | |ВИСНОВОК… |46 | |СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ І ЛІТЕРАТУРИ… |47 | |ДОКЛАДАННЯ… |50 |

«Учитель завжди мимоволі прагне, аби вибрати самий собі зручний спосіб викладання. Чим спосіб викладання зручніше для вчителя, тим не зручніше для учнів. Тільки той образ викладання вірний, яким задоволені ученики»

Л. М. Толстой

Педагогікою нагромаджено багатий арсенал методів навчання. Їх класифікують різні групи залежно від джерел сприйняття інформаціі і дидактичних завдань. Методи поєднуються і комбінуються в моделі навчання, дозволяють активізувати пізнавальну діяльність учнів. І тому використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, і навіть методи самостійної работы.

Кожен із методів організації навчально-пізнавальної діяльності має як інформативне обучающим, а й мотиваційним впливом. У цьому сенсі можна казати про стимулюючий- мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Досвідом роботи учителів і наукою нагромаджено великий арсенал методів, що спрямовані формування позитивних мотивів вчення, стимулюючих пізнавальну активність, водночас сприяючи збагаченню школярів навчальної інформацією. Функція стимулювання у разі хіба що входить у першому плані, сприяючи здійсненню освітньої функції від інших методов.

Але діяльність неспроможна протікати успішно, при цьому комплексно не використовуються методи активізації пізнавальної діяльності такі як: стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки. Особливість методів навчання полягає, передусім, у формуванні знань, умінь і навиків навчально-пізнавальної діяльності учащихся.

Запропонована комбінація методів навчання щодо цілісної, т.к. враховує все структурні основні елементи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів (її організацію, стимулювання контроль). У ньому цілісно представлені такі аспекти пізнавальної діяльності, як сприйняття осмислення і практичне застосування. Запропонований підхід поєднання методів виключає можливості доповнення його новими приватними методами, виникаючими під час вдосконалення процесу навчання у сучасної школе.

Діяльність пропонується узагальнена класифікація методів навчання, побудована логіці основних компонентів діяльності, організації, стимулювання, контролю та аналізу результатів, проведено аналіз дидактичних можливостей різних методів у відповідних педагогічних ситуаціях, розкрито методика вибору їх оптимальних сочетаний.

Об'єкт: процес навчання технології у неповній середній школе.

Предмет: методика активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів під час навчання технологии.

Гіпотеза: якщо проблемно- пошуковий метод навчання використовують у комплексі з методами стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки то значно активізується учебно-познавательная діяльність учащихся.

Діяльність вирішити завдання: 1. Провести психолого-педагогічний аналіз літератури з методам навчання дітей і розглянути класифікації методів навчання з різним підставах. 2. Створити методику застосування різних методів навчання. 3. Провести педагогічний експеримент з визначення ефективності гаданої методики. ГЛАВА 1. АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ МЕТОД НАВЧАННЯ 1. Поняття методах обучения

Метод (від грецького слова metodos — буквально шлях чого- або) означає спосіб досягнення цієї мети, належним чином впорядковану деятельность.

Методом навчання називають спосіб упорядкованим взаємопов'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання та розвитку у процесі обучения.

Методи навчання є з найважливіших компонентів навчального процесу. Без супутніх методів діяльності неможливо реалізувати цілі й завдання навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу [20, з. 177].

2. Основні групи методів обучения

При цілісному підході необхідно виділити 3 великі групи методів обучения:

1. методи щодо організації і здійснення навчально-пізнавальної деятельности

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної деятельности

3. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю учебно- пізнавальної діяльності [20, з. 178].

У кожній із трьох груп методів відбивається взаємодія педагогів та учнів. Організаторські впливу вчителя поєднуються тут із здійсненням і самоорганізацією діяльності учнів. Стимулюючий вплив педагога ведуть до розвитку внутрішнього стимулювання вчення у школярів. Контролює дію вчителів поєднуються з самоконтролем учащихся.

Кожна з основних груп методів у своє чергу то, можливо подразделена на підгрупи і що входять до них окремі методи. Оскільки організація та процес здійснення навчально-пізнавальної діяльності припускають передачу, сприйняття, осмысливание, запам’ятовування навчальної інформації та практичне застосування одержуваних у своїй знань і умінь, то першу групу методів навчання необхідно включити методи словесної передачі й слухового сприйняття інформаціі (словесні методи: розповідь, лекція, розмова та інші); методи наочної передачі й зорового сприйняття навчальної інформації (наочні методи: ілюстрації, демонстрація та інші); Методи передачі навчальної інформації у вигляді практичних, трудових діянь П. Лазаренка та тактильного, кінестетичного її сприйняття (практичні методи: вправи, лабораторні досліди, трудові дії і другие).

Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим лише в зовнішньому сенсі з погляду джерел інформації. Вона має певне основу і у внутрішньому плані через характеристику форм мышления.

Процес навчального пізнання передбачає обов’язкову організацію осмислення навчальної інформації та логічного її засвоєння. Тому необхідно виділити під групи методів організації індуктивний і дедуктивний, і навіть репродуктивної і проблемно пошукової діяльності учащихся.

Сприйняття, осмислення й застосування їх знань може протікати під безпосереднього керівництва викладача, соціальній та ході самостійної роботи учнів. Звідси можливо виділення методів самостійної роботи, ім'я у вигляді, що інші засоби навчання реалізуються під керівництвом вчителя. Кожна наступна підгрупа методів виявляється в усіх попередніх, і тому нині говорять про обов’язкове застосування методів у певних поєднаннях з домінуванням однієї з видів в даної ситуації [20, з. 179].

Отже, ми показали можливі підгрупи методів, що входять у першу групу, що забезпечує організацію та влитися здійснення навчально-пізнавальної діяльність у процесі. Схематично методи першої групи можна уявити наступним образом:

Методи організації та здійснення учебно- пізнавальної деятельности.

. Словесні методи, Наочні і практичні методи (аспект передачі й сприйняття навчальної информации);

. Індуктивні і дедуктивні методи (логічний аспект);

. Репродуктивні і проблемно пошукові методи (аспект мышления);

. Методи самостійної праці та праці під керівництвом преподавателя

(аспект управління учением).

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, з наявності двох великих груп мотивів, можна підрозділити на методи стимулювання і мотивації інтересу до вченню й ефективні методи стимулювання і мотивації боргу та виховання відповідальності в учении:

. Методи стимулювання і мотивації інтересу до учению;

. Методи стимулювання і мотивації боргу та виховання відповідальності в учении/

Методи контролю та самоконтролю у процесі навчання можна підрозділити на складові їх підгрупи, з основні джерела, отримання зворотний зв’язок під час процесу — усних, письмових, лабораторно- практических:

. Методи усного контролю та самоконтроля;

. Методи письмового контролю та самоконтроля;

. Методи лабораторно- практичного контролю та самоконтроля.

3. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учащихся

Щоб сформулювати активізацію навчальної діяльності учнів, використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, і навіть методи самостійної работы.

Кожен із методів організації навчально-пізнавальної діяльності має як інформативне обучающим, а й мотиваційним впливом. У цьому сенсі можна казати про стимулюючий- мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Проте досвідом роботи учителів і наукою нагромаджено великий арсенал методів, що спрямовані формування позитивних мотивів вчення, вони стимулюють пізнавальну активність, водночас сприяючи збагаченню школярів навчальної інформацією. Функція стимулювання у разі хіба що входить у першому плані, сприяючи здійсненню освітньої функції від інших методов.

Основним джерелом інтересів до самої навчальної діяльності є, передусім, неї давав. Щоб зміст справила особливо сильне стимулюючий вплив, він повинен відповідати цілої низки вимог, сформульованих в принципах навчання (науковість, зв’язку з життям, систематичність і послідовність, тощо). Проте є певні спеціальні прийоми. Проти них першу чергу можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливим відкриттям у науці, техніці, досягненням сучасної культури, мистецтва, літератури. Для цього він вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які у цей час викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. І тут учні значно яскравіша і глибше свідомі важливості, значимість досліджуваних запитань і від цього ставляться з більшою цікавістю [20, з. 196−198].

Але діяльність неспроможна протікати успішно, при цьому не використовуються методи стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки. Особливість методів навчання полягає, передусім, у формуванні знань, умінь і навиків навчально-пізнавальної діяльності учащихся.

4. Порівняльні можливості методів обучения

Маючи загальні принципи навчання, вчитель має мати уявлення у тому, коли раціонально застосовувати відповідні методи навчання, тобто знати їх порівняльні можливості, (див. Додаток 1)

При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися такими критериями:

1. Відповідність методів принципам обучения;

2. Відповідність цілям й завданням обучения;

3. Відповідність змісту даної темы;

4. Відповідність навчальним можливостям школярів: возрастным

(фізичним, психічним); рівню підготовленості (освіченості, вихованості та розвитку); особливостям класного коллектива;

5. Відповідність які є умовами і відведеним часу для

обучения;

6. Відповідність можливостей вчителів (досвід, теоретична і практична підготовленість, особисті якості вчителя та інші) [20, з. 204]. 5. ГЛАВА 2. МЕТОДИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГІЇ ОБСЛУГОВУЮЧОГО ПРАЦІ 1. Методи організації та здійснення учебно- пізнавальної деятельности

1. Словесні методи обучения

Словесні методи дозволяє найкоротші терміни передати велику по обсягу інформацію, перед обучаемыми проблему і зазначити шляху їхнього рішення. З допомогою слова вчитель може викликати у дітей яскраві картини минулого, сьогодення й людства. Слово активізує уяву, пам’ять, почуття учащихся.

До словесним методам навчання відносять розповідь, лекція, розмова та інших. У процесі їх застосування вчитель у вигляді слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні у вигляді слухання, запам’ятовування і осмислювання активно його усваивают.

Розповідь. Метод оповідання передбачає усне оповідальний виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод застосовується усім етапах шкільного обучения.

Можливо три «види оповідання: рассказ-вступление, розповідь- виклад, рассказ-заключение. Мета першого — підготовка учнів до сприйняттю нового навчального матеріалу, що може бути проведене іншими методами, наприклад бесідою. Цей вид оповідання характеризується відносної стислістю, яскравістю, цікавістю і емоційністю викладу, що дозволяє викликати інтерес до нової темі, порушити потреба у її активному засвоєнні. Під час такого оповідання повідомляються завдання діяльності учнів на уроке.

Під час оповідання викладу вчитель розкриває зміст нової теми, здійснює виклад за певним логічно развивающемуся плану, в чіткої послідовності, з вичленовуванням головного, з приведенням ілюстрацій і переконливих примеров.

Рассказ-заключение зазвичай проводиться наприкінці уроку. Учитель у ньому резюмує головні думки, робить висновки та узагальнення, дає завдання для дальньої ши самостійної роботи з теме.

У результаті застосування методу оповідання використовуються такі методичні прийоми, як: виклад інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам’ятовування, логічні прийоми порівняння, зіставлення, виділення главного.

Умовами ефективного застосування оповідання є ретельне обмізковування плану, вибір найбільш раціональної послідовності розкриття тім'я, вдалий добір прикладів і ілюстрацій, підтримку емоційного тонусу изложения.

Лекція. Монологічний спосіб викладу матеріалу. Використовується, як правило, в старших класах і увесь чи майже весь урок. Перевага лекції залежить від можливості забезпечити викінченості і цілісність сприйняття школярами навчального у його логічних опосредованиях і взаємозв'язках на тему загалом. Актуальність використання лекції на сучасних умовах зростає у в зв’язку зі застосуванням блокового вивчення нового навчального матеріалу на теми чи великим разделам.

Шкільна лекція може застосовуватися також за повторенні пройденого матеріалу. Такі лекції називаються обзорными. Проводяться вони за однієї або кільком тем чи великим разделам.

Застосування лекції як методу навчання у в умовах сучасної школи дозволяє значно активізувати пізнавальну діяльність учнів, втягувати в самостійні пошуки додаткової інформації для рішення навчально-пізнавальних проблемних завдань, виконання тематичних завдань, проведення самостійних дослідів і експериментів, межуючих із дослідницької діяльністю. Саме цим пояснюється й те, що у старших класах питому вагу лекції на останнім часом почав возрастать.

Умовами ефективного проведення лекції є чітке обмізковування і повідомлення плану лекції, логічно струнке і послідовне виклад одного одним всіх пунктів плану з резюме і висновками після кожного з неї і логічними зв’язками за переходу до наступному поділу. Так само важливо забезпечити доступність, ясність викладу, пояснити терміни, підібрати приклади і ілюстрації, використовувати різноманітні засоби наочності. Лекцію читають у тому темпі, щоб слухачі не могли зробити необхідні записи. Викладачеві тому треба чітко виділяти по, що можна записати, однозначно повторювати за необхідності, щоб полегшити записи.

Розмова. Розмова — діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки старанно продуманої системи питань підводить учнів до розумінню нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже изученного.

Розмова належить до найбільш старим методам дидактичній роботи. Її майстерно використовував Сократ, від чийого імені і сталося поняття «сократическая беседа».

Залежно від конкретних завдань, зміст навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця розмови в дидактическом процесі виділяють різні види бесед.

Широке поширення має евристична розмова (від слова «еврика» — знаходжу, відкриваю). У результаті евристичної розмови вчитель, спираючись на наявні в учнів знання і набутий практичного досвіду, наводить їх до розуміння й засвоєнню нових знань, формулювання правив і выводов.

Для повідомлення нових знань використовуються повідомляють розмови. Якщо розмова передує вивченню нового матеріалу, її ще називають ввідна чи вступної. Мета такої розмови у тому, щоб викликати в учнів стан готовності пізнання нового. Котрі Закріплюють розмови застосовуються після вивчення нового материала.

Під час бесіди питання може бути адресовані одному учневі (індивідуальна розмова) чи учням всього класу (фронтальна беседа).

Однією з різновидів розмови є співбесіду. Це може проводитися і з класом загалом, і з окремими групами учеников.

Успіх проведення розмов великою мірою залежить від правильності постановки питань. Питання задаються учителем всьому класу, щоб усе учні готувалися до відповідальності. Питання повинні прагнути бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими те щоб будили думку учня. Не слід ставити подвійних, подсказывающих питань чи наталкивающих на розпізнавання відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, потребують однозначних відповідей типу «так» чи «нет».

У цілому нині, метод розмови має такі переваги: активізує учнів, розвиває їх пам’ять і йшлося, робить відкритими знання учнів, має велику виховну силу, є гарним діагностичним средством.

Недоліки методу розмови: потребує багато часу, необхідний запас знаний.

Пояснення. Пояснення — словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей досліджуваного об'єкта, окремих понять, явлений.

Пояснення- це монологічна форма викладу. До поясненню частіше всього вдаються щодо теоретичного матеріалу різних наук, рішенні хімічних, фізичних, математичних завдань, теорем; при розкритті корінних про причини і наслідків у явищах природи й громадської жизни.

Використання методу пояснення вимагає точного та розробка чіткого формулювання завдання, суті проблеми, питання; послідовного розкриття причинно- слідчих зв’язків, аргументації і доказів; використання порівняння, зіставлення і аналогії; залучення яскравих прикладів; бездоганною логіки изложения.

Дискусія. Дискусія, як засіб навчання грунтується на обміні поглядами за визначеною проблемі, причому ці погляди відбивають власну думку учасників чи спираються на думки інших. Цей метод доцільно залучити до тому випадку, коли учні мають значною мірою зрілості і самостійністю мислення, вміють аргументувати, доводити і обгрунтовувати свою думку [20, з. 181−183].

Словесні методи займають чільне місце у системі методів навчання. Були періоди, що вони були майже єдиний засіб передачі знань. Нині нерідко називають їх застарілими, «неактивними». У процесі викладання технології обслуговуючої праці словесні методи використовуються рідко, т.к. переважання практичних занять над теоретичним матеріалом роблять їх малоэффективными.

2. Наочні засоби навчання Під наочними методами навчання розуміються такі методи, у якому засвоєння навчального матеріалу перебувати у істотною залежність від застосовуваних процесі навчання наочного посібники та технічних засобів. Наочні методи використовують у взаємозв'язку зі словесними і практично методами обучения.

Наочні засоби навчання умовно можна підрозділити на 2 великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстраций.

Метод ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, карт, замальовок на дошки та пр.

Метод демонстрацій пов’язані з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів і др.

Таке підрозділ коштів наочності на ілюстративні чи демонстраційні є умовним; він виключає можливості віднесення окремих коштів наочності як до групи ілюстративних, і демонстраційних (наприклад, показ ілюстрацій через эпидиаскоп чи кодоскоп). Впровадження нових технічних засобів в навчальний процес (відеомагнітофонів, комп’ютерів) розширює можливості наочних методів обучения.

З використанням наочних методів навчання необхідно дотримуватися низки умов: застосовуваний наочність має відповідати віку учнів; наочність повинна використовуватися залежно від й наочно показувати її треба поступово і лише у відповідний момент уроку; спостереження має бути організовано в такий спосіб, щоб усе учні могли добре бачити демонстрований предмет; потрібно чітко виділяти головне, істотне при показі ілюстрацій; детально продумувати пояснення, надані під час демонстрації явищ; демонстрована наочність мусить бути точно було узгоджено з змістом матеріалу; залучати самих учнів до пошуку бажаної інформацією наочному посібнику чи демонстраційному устрої [9, з. 76].

Особливістю наочних методів навчання те, що обов’язково передбачають у тому мірою поєднання їх з словесними методами. Тісна взаємозв'язок слова наочності випливає речей, що «діалектичний шлях пізнання об'єктивну реальність передбачає використання у єдності живого споглядання, абстрактного мислення та практики» [2, з. 102].

Існують розмаїття різноманітних форм зв’язку слова наочності. А дати яким- те з них повне перевагу було б помилково, позаяк у залежність від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних коштів, а як і рівня підготовленості учнів необхідна за кожному даному випадку обирати найбільш раціональне сочетание.

Використання наочних методів навчання під час уроків технології звужується мінімальним використанням словесних методів обучения.

3. Практичні методи обучения

Практичні засоби навчання засновані на практичної діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння і навички. До практичним методам ставляться вправи, лабораторні і практичні работы.

Вправи. Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумового чи практичного дії із єдиною метою заволодіння ним чи підвищення його якості. Вправи застосовуються щодо всіх навчальних предметів і різних етапах процесу. Характер й методику вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, досліджуваного питання й віку учащихся.

Вправи за своїм характером поділяються на усні, письмові і учебно-трудовые. За виконання кожного їх учні роблять розумову і практичну работу.

За рівнем самостійності учнів і під час вправі виділяють: вправи з відтворення відомого із єдиною метою закріплення -відтворюють вправи; вправи щодо застосування знань у нових умовах — тренувальні упражнения.

Якщо за виконанні дій учень подумки чи вголос промовляє, коментує майбутні операції, такі вправи називають комментированными. Коментування дій допомагає вчителю виявляти типові помилки, вносити корективи у дії учеников.

Особливості застосування упражнений.

Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам’яті, мови і уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю, не вимагають витрат часу ведення записей.

Письмові вправи йдуть на закріплення знань і формування умінь у тому застосуванні. Використання їх сприяє розвитку логічного мислення, культури письмовій промови, самостійності у роботі. Письмові вправи можуть поєднуватися з усними і графическими.

До графічним вправ ставляться роботи учнів зі складання схем, креслень, графіків, плакатів, стендів тощо. д.

Графічні вправи виконуються зазвичай разом з письмовими. Застосування їх допомагає учням краще сприймати, осмислювати і запам’ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторового уяви. Графічні роботи залежно від рівня самостійності учнів за її виконанні можуть мати який відтворює, тренувальний чи творчий характер.

До учебно-трудовым вправ ставляться практичні роботи учнів, мають производственно — трудову спрямованість. Метою таких вправ є застосування теоретичних знань які у праці. Такі вправи сприяють трудовому вихованню учащихся.

Вправи є ефективними лише за дотримання низки правил: свідомий підхід учнів до виконання; дотримання дидактичній послідовності у виконанні вправ — спочатку вправи по заучування і пам’ятанню навчального матеріалу, потім — відтворення — застосування раніше усвоенного — на самостійний перенесення вивченого в нестандартні ситуації - на творче застосування, з допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу до системи вже засвоєних знань, умінь і навиків. Вкрай необхідні зміни і проблемно -пошукові вправи, які формують у учнів спроможність до догадку, интуицию.

Лабораторні роботи. Лабораторні роботи — проведення учнями по завданням вчителя дослідів з допомогою приладів, застосуванням інструментів та інших технічних пристосувань, тобто. це вивчення учнями яких — або явищ з допомогою спеціального оборудования.

Проводяться лабораторні роботи у иллюстративном чи дослідницькому плане.

Різновидом дослідницьких лабораторних робіт може бути тривалі спостереження учнів за окремими явищами. Учитель становить інструкцію, а учні записують результати своєї роботи як звітів, числових показників, графіків, схем, таблиць. Лабораторна робота то, можливо частиною уроку, займати урок і более.

Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тим гаслам і носять узагальнюючий характер. Вони можуть відбуватися у класі, а й поза школы.

Особливий вид практичних методів навчання становлять заняття з навчальними машинами, з машинами — тренажерами і репетиторами [20, з. 154- 162].

Така коротка характеристика методів навчання, классифицируемая по джерелам знання. Головним недоліком даній класифікації вважається те, що вона відбиває характер пізнавальної діяльності які у навчанні, не відбиває ступінь їх самостійності у навчальній роботі. Проте він менш, що ця класифікація користується найпопулярніші у вчителів — практиків, учених — методистів використовується під час уроків технологии.

4. Індуктивні і дедуктивні методи обучения

Індуктивні і дедуктивні засоби навчання характеризують виключно важливу особливість методів — здатність розкривати логіку руху змісту навчального матеріалу. Застосування індуктивних чи дедуктивних методів означає вибір певної логіки розкриття змісту досліджуваної теми — від приватного до спільного чи то з загального до частному.

Індуктивний метод. Індуктивне вивчення теми особливо корисно у його випадках, коли матеріал носить переважно фактичний характер чи пов’язані з формуванням понять, зміст яких може бути ясним лише ході індуктивних міркувань. Широко застосовні індуктивні методи щодо технічних пристроїв і виконання практичних завдань. Індуктивним методом вирішуються багато математичні і її фізичне завдання, особливо коли вчитель вважає за необхідне самостійно підвести учнів до засвоєння деякою більш узагальненої формулы.

Слабкість індуктивних методів навчання у тому, що вони вимагають більшого часу на вивчення нового матеріалу, ніж дедуктивні. Вони меншою мірою сприяють розвитку абстрактного мислення, оскільки спираються на конкретні факти, досліди та інші данные.

Дедуктивний метод. Дедуктивний метод сприяє швидшому проходженню навчального матеріалу, активніше розвиває абстрактне мислення. Застосування її особливо корисно щодо теоретичного матеріалу, при рішенні завдань, потребують виявлення наслідків з деяких більш загальних положень [3, з. 85−87].

З використанням індуктивного і дедуктивного методів навчання застосовуються раніше описані словесні, наочні і практичні методи, а також репродуктивні і проблемно -пошукові методи, та заодно зміст навчального матеріалу розкривається певним логічним чином — индуктивно чи дедуктивно. Тому можна говорити про индуктивно чи дедуктивно побудованої розмові, про проблемно і дедуктивно побудованому оповіданні тощо. буд. Тут ми знову переконуємося у цьому, що «метод навчання» — поняття багато аспектное. У системі методів навчання поєднуються кілька умовно виділених в класифікації методів. І те, що говоримо про застосуванні індуктивного чи дедуктивного методу в викладанні технології обслуговуючої праці визначається провідною дидактичній завданням, поставленої педагогом поки що навчання. Якщо, наприклад, вчитель вирішив акцентувати увагу розвиток дедуктивного мислення узагальненого характеру, він використовує дедуктивний метод, поєднуючи його з проблемно пошукових, реализуемым у вигляді спеціально побудованої беседы

5. Репродуктивні і проблемно-поисковые методи обучения

Репродуктивні методи. Репродуктивний характер мислення передбачає активне сприйняття і запам’ятовування сообщаемой вчителем або іншим джерелом навчальної інформації. Застосування цих методів вимагає використання словесних, наочних і практичних методів і прийомів навчання, які є як б матеріальної основою цих методов.

При репродуктивному побудові оповідання вчитель у готовому вигляді формулює факти, докази, визначення понять, акцентує увагу до головному, що слід засвоїти особливо прочно.

Так будується лекція, у якій викладаються слухачам певні наукові відомості, робляться відповідні записи на дошці, фиксируемые слухачами як коротких конспектов.

Репродуктивно організована розмова проводиться в такий спосіб, що вчитель у під час неї спирається цього разу вже відомі учням факти, на раніше отримані знання і набутий піднімає завдання обговорення певних гіпотез, предположений.

Практичні роботи репродуктивного характеру різняться тим, що у ході їхньої учні застосовують на зразок раніше чи щойно засвоєні знання. Причому у ході практичної роботи учні не здійснюють самостійного збільшення знань. Репродуктивні вправи особливо ефективно сприяють відпрацюванні практичних умінь і навиків, оскільки перетворення вміння в звичка вимагає кількаразових дій зі образцу.

Особливо ефективно застосовуються репродуктивні методи у випадках, коли зміст навчального матеріалу носить переважно інформативний характер, є опис способів практичних дій, є дуже складно чи принципово новою як на здобуття права учні могли здійснити самостійний пошук знаний.

За підсумками репродуктивних методів найчастіше здійснюється программированное навчання [11, з. 67−70].

А загалом репродуктивні засоби навчання неможливо в належним чином розвивати мислення школярів, і особливо самостійність, гнучкість мислення; формувати в учнів навички пошукової діяльності. При надмірному застосуванні ці методи сприяють формалізації процесу засвоєння знань, а де й просто зубріння. Одними репродуктивними методами неможливо успішно розвивати і ті якості особистості, як творчий підхід до діла, самостійність. Усе це Демшевського не дозволяє їх активно застосовувати під час уроків технології, а вимагає застосовувати водночас що й методи навчання, щоб забезпечити активну пошукову діяльність школьников.

Проблемно-поисковые засоби навчання. Проблемно-поисковые методи навчання застосовують у ході проблемного навчання. З використанням проблемно пошукових методів навчання вчитель використовує такі прийоми: створює проблемну ситуацію (ставить питання, пропонує завдання, експериментальне завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до розв’язання проблемної ситуації, підтверджує правильність висновків, висуває готове проблемне завдання. Учні, виходячи з старому досвіді та знаннях, висловлюють припущення про шляхи дозволу проблемної ситуації, узагальнюють раніше здобуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їх походження, вибирають найраціональніший варіант дозволу проблемної ситуации.

Переказ навчального матеріалу методом проблемного оповідання і проблемно побудованої лекції передбачає, що викладач у процесі викладу розмірковує, доводить, узагальнює, аналізує факти і що веде у себе мислення слухачів, роблячи його активною і творческим.

Однією з методів проблемного навчання евристична і проблемно-поисковая розмова. У її вчитель ставить перед учнями ряд послідовних і взаємозалежних питань, відповідаючи куди вони мають висловлювати будь-які припущення, і намагатися потім самостійно доводити їх справедливість, здійснюючи цим деяке самостійне і рух уперед в засвоєнні нових знань. Якщо під час евристичної розмови такі припущення стосуються зазвичай лише однієї з основних елементів нової теми, то під час проблемно пошукової розмови учні дозволяють цілу низку проблемних ситуаций.

Наочні посібники при проблемно пошукових методах навчання застосовуються не тільки з метою активізації запам’ятовування, й у постановки експериментальних завдань, які створюють проблемні ситуації на уроках.

Цінним виглядом проблемних практичних робіт є дослідницькі лабораторні роботи, у ході учні, наприклад, самостійно з’ясовують закони плавлення тіл, закони коливань математичного маятника і інші. Такі лабораторні роботи проводяться до вивчення теорії та ставлять учнів перед необхідністю зробити деякі навчальні открытия.

До слабких місць пошукових методів які дозволяють зробити їх єдиним виглядом навчання у школі, проти репродуктивними, слід віднести: значно вищі витрати часу на вивчення навчального матеріалу, недостатню ефективність їх під час вирішення завдань формування практичних умінь і навиків, особливо трудового характеру, де показ і наслідування яких багато важать; слабку ефективність їх при засвоєнні принципово нових розділів навчального матеріалу, де немає може бути застосований принцип опертя колишній досвід, щодо складних тим, де вкрай необхідно пояснення вчителя, а самостійний пошук виявляється недоступним більшість школьников.

Проблемно-поисковые методи застосовуються переважно із єдиною метою розвитку навичок навчально-пізнавальної творчої діяльністю, вони сприяють більш осмисленому і самостійного оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи у випадках, коли зміст навчального матеріалу спрямоване формування понять, законів і теорій в відповідної галузі, а чи не на повідомлення фактичної інформації, вироблення лабораторно-экспериментальных умінь і навиків трудовий діяльності; коли зміст навчального матеріалу перестав бути принципово новим, а логічно продовжує раніше вивчене, з урахуванням якого учні може зробити самостійні кроки у пошуках нових знань, тобто проблемні ситуації перебувають у зоні найближчого розвитку пізнавальних можливостей школярів. Застосування проблемно пошукових методів під час уроків технології найефективніше для активізації діяльності з вирішенню проблемних ситуацій, навчально-пізнавальної діяльності учащихся.

6. Методи самостійної работы

Методи самостійної праці та праці під керівництвом вчителя виділяються з урахуванням оцінки заходи самостійності учнів у виконанні навчальної діяльності, і навіть ступеня керування цією діяльністю зі боку преподавателя.

Коли учень виконує своєї діяльності без безпосереднього керівництва із боку педагога, свідчать, що у процесі застосовується метод самостійної роботи. Коли методи застосовуються при активному управлінні діями учнів із боку вчителя, класифікується як методи навчальної праці під керівництвом вчителя. Самостійна робота виконується, як за завданням вчителя при посередньому управлінні нею, і з власної ініціативи учня, без вказівок і інструктажу учителя.

Самостійна робота учнів здійснюється за виконанні самих різних видів навчальної діяльності: робота з шкільним підручником, довідкової і той литературой.

Деякі уроки по доступним тем взагалі раціонально здійснювати вигляді самостійної роботи учнів із учебником.

Шляхом використання різних видів самостійної роботи в учнів необхідно створити: деякі найзагальніші прийоми її раціональної організації, вміння раціонально планувати роботу, чітко ставити систему завдань майбутньої роботи, визначатиму у тому числі головні, вміло обирати способи найбільш швидкого й економного рішення поставлених завдань, умілий і оперативний самоконтроль над втіленням завдання, вміння швидко вносити корективи на самостійну роботу, вміння аналізувати загальні результати роботи, порівнювати цих результатів з наміченими початку її, выявлений причини відхилень і намічати шляху їхнього усунення у дальшій роботі [9, з. 75−79].

На уроках технології досить часто використовуються методи самостійної праці та застосовують у поєднані із проблемно пошуковими методами.

2. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі обучения

1. Методи формування пізнавального интереса

Інтерес у всіх його видах і всі етапи розвитку характеризується: позитивної емоцією стосовно діяльності; наявністю пізнавальної боку цієї емоції; наявністю безпосереднього мотиву, що йде від самої деятельности.

У процесі навчання важливо забезпечувати виникнення позитивних емоцій стосовно навчальної діяльності, до її змісту, формам і методам здійснення. Емоційний стан завжди пов’язані з переживанням душевного хвилювання: відгуку, співчуття, радості, гніву, подиву. Саме тож процесам уваги, запам’ятовування, осмислювання в такому ж стані підключаються глибокі внутрішні переживання особистості, що роблять ці процеси інтенсивно що перебігають і зажадав від ще більше ефективними себто достигаемых целей.

Однією з прийомів, водящих в метод емоційного стимулювання вчення — прийом створення уроці ситуацій цікавості - введення у навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактов.

У ролі прийому, входить у методи формування інтересів до вченню, виступають й цікаві аналогії наприклад, під час розгляду піднімальної сили крила літака проводяться аналогії з формою крил птахи, стрекозы.

Емоційні переживання викликають шляхом застосування прийому подиву. Незвичайність приводимого факту, парадоксальність досвіду, яке демонструють на уроці, грандіозність цифр — усе це незмінно викликає глибокі емоційні переживання у школьников.

Однією з прийомів стимулювання є зіставлення наукових закладів та життєвих тлумачень окремих природних явлений.

До сформування емоційних ситуацій під час уроків велике значення має художність, яскравість, емоційність промови вчителя. У ще раз проявляється відмінність методів організації пізнавальної діяльності від методів її стимулирования.

Пізнавальні гри. Гра які вже використовують як засіб порушення інтересів до вченню. У практиці роботи вчителів використовуються настільні ігри робилися із пізнавальним змістом. Наприклад, це ігри, типу электровикторин, з допомогою яких вивчаються тваринний світ певних районом, типи літаків, кораблів; ігрові набори «Конструктор» [20, з. 195- 198].

Вчити, граючи можна тільки найменших дітей до семирічного віку, далі наука повинна вже приймати серйозний, їй властивий тон. Не говоримо про педантизмі, про суворість; і навіть колишня педантична, відразлива важливість приносила менш шкоди, ніж завита смеющаяся сама з себе модна педагогіка. Нині часто бояться злякати хлопчика серйозної міною науки, але ще більше має бояться, що він не навчився зневажати її і третирувати її злегка. Сміливість прийде згодом, але зерно зневаги до науці, посіяне у дитячому серце, приносить самі згубні плоди. Не зустрічаємо ми щокроку молоді, які нещодавно і вчаться, але вже настав навчилися зневажати вчення, і, знущаючись з тих наставляннями, які вона подає, прислухається лише у наставлянням света.

У навчальну і виховну пору віку вчення і повинні складати головний інтерес життя, але при цьому вихованець повинен бути оточений сприятливою сферою. Якщо усе, що оточує дитя чи молодої людини тягне його від навчання у прямо протилежний бік, тоді даремні дедалі зусилля наставника навіяти йому на повагу до вченню. Саме тому виховання так рідко вдається тих багатих, великосвітських будинках, де хлопчик, вирватися з нудної класною кімнати, поспішає готуватися на дитячий бал чи домашній спектакль, де чекають на нього набагато більш живі інтереси, передчасно які заволоділи його юним серцем [17, з. 24].

Як бачимо, великого русского педагог Костянтин Дмитрович Ушинський, кажучи про те, що вчити граючи можна тільки дітей, але з тих щонайменше хоче зацікавити навчанням трохи старших дітей. Але що ж прищепити любов до навчанні як і игрой.

Своїм досвідом ділиться радянський педагог і письменник Макаренка Антон Семенович (1888−1939). «Педагог може грати. Не то, можливо педагога, який умів би грати. Не можна ж допустити, щоб підтримати наші нерви були педагогічним інструментом, не можна дозволити, що ми можемо виховувати дітей з допомогою наших серцевих мук, мук нашої душі. Адже ми ж люди. І якщо в всякою іншою спеціальності можна уникнути душевних страждань, треба і ми це сделать.

Але учневі треба іноді продемонструвати муки душі, а цього треба вміти играть.

Не доводиться це просто грати сценічно, зовні. Є якийсь приводний ремінь, який має з'єднувати з цим грою вашу прекрасну особистість. Це не мертва гра, техніка, а справжні відображення тих процесів, які є у нашій душі. Щодо учня ці душевні процеси передаються як гнів, обурення і т.д.

Я став справжнім майстром тільки тоді ми, коли навчився говорити «йди сюди» з 15−20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів постановки особи, постаті, голоси. І тоді вже не боявся, що хтось до мене не піде чи не

+ відчує те, що нужно.

У вихователя цю майстерність проявляється щокроку. І він проявляється зовсім не від в парному становищі, коли — вихователь ти — мій учень. Парне становище байдуже, якось, що вас окружает.

Ваша воспитательское ставлення має значення у тому разі, коли на вас хто б дивиться. І це містика [19].

Викладачам доводиться важко: адже учня не змусиш силою займатися не цікавим йому справою. І зможе десятки раз повторювати один і той ж вправу заради далекої, недостатньо зрозумілою йому мети. Зате грати день поспіль, — будь ласка! Гра — природна форма його існування. Тому вчити треба те щоб заняття радували, захоплювали, забавляли ребят.

Навчальні дискусії. До методів стимулювання і мотивації вчення ставляться створення ситуації пізнавального спору. Суперечка викликає підвищений інтерес до цієї теми. Деякі вчителя вміло використовують його активізації вчення. Вони, по-перше, використовують матеріали боротьби різних наукових точок зору з тій чи іншій проблемі. Включення учнів в ситуації наукових суперечок як поглиблюють їх знання з відповідним питанням, а й мимоволі приковує їхня увага до цієї теми, але в основі викликає нову хвилю інтересу до учению.

Навчальні дискусії вчителя створюють й у момент вивчення звичайних навчальних питань будь-якою уроці. І тому спеціально пропонується учням висловити свою думку про причини тієї чи іншої явища, обгрунтувати чи іншу іншу точку зрения.

Створення ситуацій на успіх вченні. Однією з дієвих прийомів стимулювання інтересу до вченню є створення процесі ситуацій успіху в школярів, відчувають певні складнощі у навчанні. Відомо, що переживання радості успіху неможливо по- справжньому прогнозувати подальші успіхи у подоланні навчальних труднощів. Ситуації успіху створюються та шляхом диференціації допомоги школярам у виконанні навчальних завдань одному й тому самі складнощі. Ситуації успіху організуються вчителем історії та шляхом заохочення проміжних дій школярів, тобто шляхом спеціального підбадьорення його за нові зусилля. Важливу роль створенні ситуації успіху грає забезпечення сприятливою моральної психологічної атмосфери під час виконання тих чи інших навчальних завдань. Слушний мікроклімат під час навчання знижує почуття невпевненості, страху. Стан тривожності у своїй змінюється станом впевненості [20, з. 199−200].

Ось що дуже важливо, щоб привести учнів до хорошим результатам в учебе.

Якщо хочемо, щоб робота учня була успішна, що він вмів боротися з утрудненнями й надалі набувати дедалі більше позитивних рис у роботі, то тут для цього потрібно уявити те, що сприяє успішності роботи, і те, що викликає не успішність. Величезну роль справі успішності грають то настрій, те спільне бадьоре стан духу в учнів, та діловитість та спокійне, якщо так виявиться, жвавість, що є педагогічну основу будь-якої успішної роботи школи. Усе, що створює нудну атмосферу — похмурість, безнадійність, — усе це негативними чинниками успішної роботи учнів. По-друге, важливого значення має сам метод викладання вчителя: зазвичай наш класний спосіб викладання, такий, коли учні працюють у тому ж методом і те ж тему, дуже часто призводить до того, що клас, розшаровується: відоме кількість учнів, котрим запропонований із боку вчителя метод має бути процвітає., а решту частина, на яку потрібен трохи інший підхід відстає. Одні учні мають швидким темпом роботи, інші - повільним; одні учні схоплюють зовнішність форм роботи, інші мають все грунтовно зрозуміти, як взагалі розпочати работать.

Якщо учні зрозуміють, що це зусилля вчителя спрямовані для подання їм допомоги, то середовищі можуть з’явитися дуже цінні до роботи на класі випадки взаємодопомоги, будуть посилені випадки звернення учнів до молодого вчителя за допомогою, вчитель буде зацікавлений у більшою мірою радити, ніж надавати директиви і висувати вимога і наприкінці кінців, вчитель сам навчиться реально допомагати і всього класу, і кожного учня в отдельности.

Коли ми бачимо над роботою учня, ми наближаємося нього з своїми вказівками, вимогами чи порадами, ми мають знати і, яку величезну роль грає порушення в учня інтересу на роботу, і вже облік і повинен стимулювати роботу учня, т. е. облік роботи учня повинен порушувати в нього інтерес на роботу [18, з. 225, 228].

До кого, як і до свого старшого товариша, педагогові, звернеться учень по медичну допомогу? І ми повинні допомогти їм багато в чому розібратися — в життєвих різних ситуаціях, у собі, у різного роду конфліктах. Але стати таким іншому непросто. Щоб здобути своїх учнів авторитет і повагу, треба добре розуміти своїх нащадків, вбачати у реформі них лише майбутніх майстрів, яким передаєш свій досвід, а насамперед у кожному — Людини, Особистість. Якщо вдасться завоювати повагу, авторитет своїх вихованців, велике щастя для педагога [19].

До основним джерелам інтересів до навчальної діяльності можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливим відкриттям у науці, техніці, досягненням сучасної культури, мистецтва, літератури. Для цього він вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які у цей час викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. І тут учні значно яскравіша і глибше усвідомлять усю важливість, значимість досліджуваних запитань і від цього ставляться до них з більшою цікавістю, що дозволяє їх використати підвищення активізації пізнавального процесу під час уроків технологии.

3. Методи контролю та самоконтролю в обучении

«Методи усного контролю. Усний контроль здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні вчитель ставить перед учнем декілька питань, відповідаючи куди він свідчить рівень засвоєння навчального матеріалу. При фронтальному опитуванні вчитель підбирає серію логічно пов’язаних між собою запитань і ставить перед всім класом, викликаючи для стислого відповіді тих чи інших учеников.

Методи письмового контролю. У процесі навчання ці методи передбачають проведення письмових контрольних робіт, творів, викладів, диктантів, письмових заліків та інші. Письмові контрольні роботи, викладу, диктанти може бути як короткочасними, що проводилися перебігу 15−20 хвилин, і які займають весь урок.

Письмові роботи можуть відбуватися як графічних завдань, креслення графіків певних процесів і прочее.

Методи машинного контролю. До контрольних лабораторних робіт включається перевірка умінь користуватися вимірювальними приладами, які повинні прагнути бути вивчені на цей час. Вони включається і вирішення експериментальних завдань, потребують проведення дослідів, які можна реально здійснити під час контрольної работы.

Методи машинного контролю. Програми контролю складаються по методиці контрольних программируемых вправ. Відповіді набираються чи цифрами, або у вигляді формул. Машина дотримується високий рівень об'єктивності контролю, однак може врахувати психологічні особливості учня. Не дозволяє вона перевірити, і логічність, грамотність промови, своєчасно надати учневі допомогу в утрудненнях. Усе це вимагає раціонального поєднання машинного і безмашинного контролю якості підготовки учеников.

Методи самоконтролю. Істотною особливістю сучасного етапу вдосконалення контролю у школі є всемірне розвитку в учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, вміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення які виявляються прогалин, що особливо застосовується на уроках технології [20, з. 202- 203].

4. Предметний метод обучения

«Що таке, сутнісно, предметне навчання?» З що посідає нас питання ми в змозі зробити один дуже суттєвий висновок, котра перебувала тому, що не можна оцінювати предметне навчання як у є предметом викладання. Ми бачили, що це спроби зробити з нього є предметом навчання закінчувалися поразкою, і давали його противникам багатого матеріалу для глузувань над методом. Предметне навчання, яке у школі, має складати лише відомий метод викладання. Навіть звані предметні уроки нічого не винні складати якогось особливого предмета навчання. Зміст цих уроків може бути різна. Вони можуть обмежуватися тими відділами знання, які служать предметом навчання з класною книзі, як це буває у початковій школі. Предметні уроки — це уроки про предметах у вигляді наочних предметів і конкретних предметах — це предметне навчання у тісному буквальному розумінні з предметом до рук чи поперед очі. «Почуттям дітей видаються, — як Дистервег, — реальні справжні предмети; їх спостерігають і розглядають; що можна було розглядалося — про це й рассуждают».

Бачити, чути і говорити — усе це тут одне за другим.

Сучасна психологія довела, що, дотик, смак, нюх і мускульне почуття грають не меншу роль щодо природи й життя, ніж зір. У вашій книзі «У першій ступеню навчання» говорилося у тому, що й слова, навіть орфографію слів ми запам’ятовуємо тільки завдяки зорової пам’яті, але й пам’яті слуховий і ще більше завдяки пам’яті руху рота і рух руки, пам’яті моторної, пам’яті вимови і пам’яті графічної. Тим більше роль від інших органів почуттів щодо не слів, не орфографії, а предметів. Ми не знаємо предмета, коли ми вивчили та її лише за допомогою одного зору. І прислів'я каже: «Розумний очам не вірить». І діти, керовані природним інстинктом, будь-коли задовольняються одним зором. Їм треба обмацати предмет, треба постукати, аби знати, як і звучить, треба підняти його, щоб отримати, як і важкий, треба кинути його, щоб отримати, розіб'ється він, треба лизнути, щоб ознайомитися смак, треба понюхати його й т. буд. Тому слово наочне навчання напевно висловлює те, що так зазвичай називають. Точніше буде сказати «Предметний метод навчання». Що Запанувала досі прийоми навчання користувалися переважно слухом й почасти зором. Протягом усього навчального часу майже безумолку, окрім самостійних робіт, в класі лунала мова або вчителя, або відповідальних йому учнів. Слухаючи у п’ятому класі, учень, приходячи, додому, сідав книжку. Отже, школа штучно розвивала здатність до слуховим уявленням (та якщо з зорових образів вона відбирала лише літерні образи), однаково, до якому типу ні належав учень; останній міг стати представником моторного типу з різким переважанням рухових образів, в учня могла майже зовсім відсутні здатність користуватися слуховими уявленнями, але школі доти жодного справи, і її знала лише одне- єдиний засіб впливу на учня — усне слово.

Предметний метод навчання, навпаки, має справу ні з однією чуткою і обмежується двома зовнішніми почуттями (слухом і зором): його розраховано на все зовнішні почуття. Крім зору слуху, зажив навіть смаком; є багато предметів, які слід спробувати мовою: такі деякі мінерали, продукти рослинного й тваринного світу, слабкий гальванічний струм, та інші. Він може користуватися нюхом. Та особливо віра часто він користується дотик, мускульним і термічним почуттям. У наших сприйняттях грають роль також рухові і органічні ощущения.

Учням доводиться часто впізнавати, теплий предмет чи холодний, твердий чи м’який, важкий чи легкий, шорсткуватий чи гладкий. Значення мускульного відчуття провини та рухових відчуттів виступає особливо рельєфно у житті глухих і сліпих. Тільки завдяки мускульному почуттю і дотику сліпа і глуха Лаура Бриджмен навчилася читати і писати; та був отримала подальше розвиток, які дозволяли їй стати вчителькою глухонемых.

Тим самим органам почуттів зобов’язана глуха і сліпа Олена Кеплер, вміє на роялі, читати, писати і, що задала іспит зрілості, що займалася університетськими науками. Але здорові діти не потребують, щоб вивчати слова, користуючись осязательно руховими елементами. По відношення до нормальним дітям залишимо слухо- руховим елементам область слів, що необхідні назви предметів й у швидшого відстороненого мислення, а предметних сприйнятті користуватимемося і іншими органами почуттів, й рештою типами уявлень. І це буде великим економією сил. Слова, як знаки і символи понять, учень буде тоді представляти з допомогою одних елементів, а справжні предмети — з допомогою інших. Різниця цілей і державних функцій відповідатиме тоді розвитку матеріалу. І переважають у всіх відчуттях, як зорових, слухових, смакових, нюхових, і у дотикальних, термічних, рухових і органічних, надзвичайно важлива цьому плані ступінь інтенсивності (яскравість фарб, ступінь тепла та інші). Так само важливо, коли дані відчуття отримані. Величезну важливість мають ті асоціацію та спогади, які викликають нові враження, ті образи і переживання, з якими з'єднується, зливаючись, нового образу і винесла нове переживання. І переважають у всіх цих процесах грає на вирішальній ролі інтерес і внимание.

Дані, отримані шляхом виключно словесного спілкування, здаються нам блідими, темними, плутаними, а тим часом відомості, доставлені нам зовнішніми почуттями, завжди здаються нам визначеними й ясними. Щоб пояснити собі вищесказане однією якомусь прикладі, уявімо собі такий випадок. Припустимо, що маю справу з розвиненими учнями, але вони бачили кристалів якого- був певного класу тут і що я зичу обрати уявлення про кристалі цього. Я міг би обмежитись однією словесним викладом. Але хіба що докладно жодного описував властивості цього кристала, моїх учнів, якщо вони їх бачили, матимуть про нього дуже туманне уявлення. І, проте вже, треба лише потримати цей кристал поперед очі хоча б одну хвилину часу, і такі голови матимуть про неї ясне представление.

Учитель, користується лише одне словесним методом, часто-густо занурюється у помилку і наявність думає, що його учні знають предмет, коли вони можуть щось знати, крім слів. Змусьте учня намалювати квітка, клітку та т. п. бадьоро відповідального урок, й зараз ж дізнаєтеся, бачив він те, що говорит.

У цьому вирішення питань переваги методу предметного навчання над словесним ми застосували статистичний метод — метод супутніх змін. Метод цей, за вченням Милля, у тому, що тоді як слід за зміною одного явища спостерігається зміна іншого, то ми можемо укласти про причинного зв’язку з-поміж них. Якщо з заменою одного прийому викладання іншим прийомом, за інших рівних умов, успішність викладання підвищується, — це завжди буде очевидним доказом переваги другого прийому перед першим. Якщо, навпаки, заміні одного прийому іншим, за інших рівних умов, супроводжує зменшення успішності викладання, це буде доказом переваги першого прийому над другим [12].

Кюв'є говорив, і бджолою повинен носиться фантом геометричній пятигранной форми осередки; здійснити цей фантом є жива потреба організму бджоли; але бджола може і здійснити з його; її крила, ноги, хоботок може бути нічого поганого утворені, не розвинутися; вона знайти навколо себе того матеріалу, що їй потрібен будівництва осередки; готова геометрична форма залишиться безплідною. Навіть у рослинах, хоча всяке насіння містить у можливість розвинутися на рослину, але з всяке насіння виростає, а виростає лише те, яке поставлено условья животіння, які волога грунт та інші. Навіть у мінералах магніт надає своє дію лише за зустрічі з залізом або іншими магнітом. І це явище повторюється й у людині, лише, зрозуміло, настільки ступенів вищою, і чисельніша від, наскільки людина вища від і чисельніша від тваринного, рослини, мінералу. У фізиці ви учневі легше поясніть різні властивості тіл, допомагаючи йому розглянути будь-якої предмет, ніж почавши з визначення загальних властивостей тіл як зазвичай починаються підручники. Але рідкісний дитина сам, зволікається без жодної допомоги, подивиться всі ці властивості в видимому їм предметі [14].

З усієї вище сказаного необхідно виділити одне важливе момент: предметний метод навчання вміщує зовнішні почуття, тобто. для найкращого результату засвоєння уроку учнем викладачеві необхідно реалізовувати значну частину цих почуттів при поясненні матеріалу, використовуючи заодно й словесний метод, і метод самостійної роботи, з'єднавши ці методи з методом пізнавального интереса.

5. Трудової метод обучения

До життя школи мають увійти й трудові методи виховання і отриману освіту, які у тому, що як має викликати вихованцю повагу та любов до праці; він повинен ще дати і звичку до праці, тому що слушну, серйозний працю завжди важкий. На те багато коштів; ми перелічимо їх некоторые.

Викладання предмета обов’язково має йтимуть такими шляхом, щоб у частку вихованця залишалося стільки ж праці, скільки можуть подолати його молоді сили. Головна перевага такого методу допоміжного викладання у тому, що він, привчаючи вихованця до розумовому праці, привчає та долати тяжкість такої праці відчувати ті насолоди, що їм доставляються. Розумовий працю майже найважчий працю для людини. Мріяти -легко і це приємно, але думати — важко. Серйозний розумову працю стомлює незвичну людину в швидше, ніж найсильніший праця фізична. Організм людини повинен привчатися до розумовому праці потроху, обережно, але, діючи, в такий спосіб, можна надати йому звичку легко і жодного шкоди здоров’я виносити тривалий розумовий працю. Разом з цією звичкою трудитися розумово, купується і любов до такої праці чи, краще сказати, жага его.

Сам відпочинок вихованця то, можливо вжито з великою користю. Відпочинок після розумової праці анітрохи не у тому, щоб не робити, суть у тому, щоб змінити справа: праця фізична не лише приємним, а й корисною відпочинком після праці розумового. Користь такого вживання відпочинку дуже вірно зрозуміла у багатьох закритих закладах Німеччини, де вихованців вільний від вчення час, з величезною полюванням займаються навмисне у тому вигаданими роботами: господарськими клопотами, прибиранням класних кімнат, обробкою саду чи городу, столярним і токарным майстерністю, переплетенням книжок тощо. п. У виборі цих занять не має суперечити ніяким нешкідливим нахилам вихованця, і тоді саме заняття буде дійсним і корисним відпочинком. Звісно, дивлячись по віку, має бути дано час й у ігор; але, щоб гра була справжньої грою, цього має, щоб малюк ніколи їй не пересичувався і звик мало- помалу легко і примусу залишати її до роботи. Найбільше необхідно, щоб для вихованця зробилося неможливим то лакейское припровадження часу, коли людина залишається без роботи у руках, без думки у голові, що саме у ці хвилини псується голова, серце й моральність. Таке припровадження часу дуже звичайно під багатьох закритих громадських закладах, так само як та у багатьох сімействах, де діти так і молодики, залишаючи навчальні заняття, геть немає знають, що з собою робити, і помалу звикають вбивати час. Ця звичка, придбана ще юності, знаходить собі багату поживу у суспільстві, яке зазвичай дружно і щосили клопочеться, хіба що доконати час; начебто його дано людині занадто багато [22, із 25-ма, 26].

А, щоб відпочинок проходив із максимальною доцільністю учнів, учителів і школи, видатний радянський педагог Станіслав Теофілович Шацький пропонує: «Обслуговування школи вчителем історії та учнями, наскільки це можливо з їхньої силам: прибирання класів, чистка стін, легка лагодження меблів, розвішування карт, картин, пристрій полиць, метение статей, те що за кімнатними рослинами, прикрасу класів. Річ міг стати розпочато суто практичним шляхом. Учитель, звісно, має бути добре інформований в теорії та практиці домоведення, чого негаразд важко домогтися. Засвоївши практичні навички, вводить з’ясування причин застосування розв’язання тих чи інших прийомів, т. е. вводить історико-культурний і побутової матеріал. Потім та поезія, яка звила своє гніздо в затишному житло навколо вогню. Після йдуть досліди й чужі спостереження, пов’язані з гігієною і тих процесами, які мають місце в такому уклад життя школи. Це інша частина те, що потрібно, але він забиває великий лан у будинок існуючого і це змушує пристосовувати програму до свого укладу і впроваджує живої дух людського суспільства в школу, шматок життя жінок у нее.

Наступна щабель цього шляху полягає в запровадження роботи шкільної кухні, де мають працювати діти. Я би запровадив роботу в кухні як дівчаток, а й хлопчиків, і фахівця, знає кухонне справа, а весь учительський персонал. Річ кухні, що стосується однією з найважливіших потреб людини, має стати на чолі тих навичок, які мають бути властиво школі. Але він не обмежується практикою. Це перший крок, який надалі веде у себе пристрій кухні - каса, де можна вже пояснити ті численні процеси, які мають місце у ней.

Від класу негаразд важко можливість перейти до організації шкільного городу як місця видобувної промышленности.

Наступна щабель — кухня з лабораторіями, город з дослідами по вирощуванню рослин, з землі, щоб дати можливість цінній вказівці у його силах, які безпосередньо покликані людиною на допомогу дітям і вдосконалення його жизни.

Тема і хід методу, і змістом школи нескінченний. Крок по кроку я б робив завоювання — приєднав б обробку дерева, металу, глини, тканини, прикрасу одягу [18, з. 29, 30].

Трудова діяльність, у якому включаються школярі, сприяє закріплення і поглибленню знань, пробують їх у практиці. У трудовому процесі результати трудового навчання виступають системи стимулів, що спонукають школяра до активної, целеустремленному свідомому вибору роботи і відповідних їй способів действия.

Підкріплення позитивних дій заохоченням, змаганням и

другими методами цікавить дитини позитивні мотиви деятельности,

что призводить до утворення таких цінних якостей особистості, как

коллективизм, активність, і соціальний відповідальність, дисциплінованість, нравственность.

Схеми методів викладання уроків технології обслуговуючої праці з метою активізації навчально-пізнавальної діяльності учащихся.

Щоб збалансувати, процес навчання предмета технології ми пропонуємо такі схеми проведення уроків: «Практичний матеріал, підданий обробці, призведе до деяких висновків, виходячи з яких можна надати завдання щодо до шкіл. Виконання завдання призведе для отримання нового матеріалу, який піддасться знову обробці, тощо. буд. Застосування цього було доцільно, треба будувати роботу те щоб теоретична частина (обробка, аналіз, перевірка) йшла паралельно з практичної. Тоді характер роботи переймається весь духом пошуки, самонавчання. Він вимагає великої активності вчителя, Перед яким стоїть завдання — порушити їх у своїх учнях [18, з. 62].

Обробка накопиченого матеріалу неспроможна вичерпати всіх труднощів, всіх питань, які прагнуть більш тривалого й у ясною постановки, і серйозних умов дозволу. Практично це виливається в з’ясуванні тих дисциплін, що треба вчителю пропрацювати для даного етапу школи. Тому залежно від неї характеру може висунутися потреба в опрацюванні гігієни, психології, економічних питань, розв’язання тих чи інших видів у сфері мови, математики, фізики, ігри та зовсім т. буд. [18, з. 62,63].

Висновок на чолі: Якщо на уроці трудовий метод навчання, проблемно-поисковый і метод самостійної роботи, це дозволить на уроках технології домогтися активної пізнавальної діяльності в школьников.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕННЯ І РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Щоб перевірити наскільки ефективно застосування окремих методів (проблемно- пошукових, практичних, методів самостійної роботи і самоконтролю) у процесі навчання ми провели педагогічний експеримент за технологією обслуговуючої праці у девочек.

Цей експеримент провели 7 класі, у якому навчаються 16 учениць. Клас підібрали для даної роботи одне із найбільш сильних по успішності серед 7-х класів для одержання найкращого результату эксперимента.

На минулому уроці ученицям дали завдання знайти різні рецепти салатів з овочів і ознайомитися з технологією термічної обробки продуктов.

Тема уроку: «Приготування салатів з овощей»

1. На початку уроку було проведено лекція закріплення отриманого ученицями самостійного матеріалу про технології термічної обробки продуктів. 2. З другого краю етапі клас поділили на групи з 4 людини, кожної групі дали завдання: приготувати з овочів різноманітні салати, застосувавши у своїй свою фантазію оформлення страв. На даних два етапи ми перевіряємо ефективність застосування проблемно- пошукового метода

(рішення проблемної ситуації) і методу самостійної роботи (виконання трудового завдання) 3. На етапі учениці самостійно готують продукти, проводять термічну обробку. Поки учениці готують салати вчитель стежить право їх роботою, допомагаючи їм. На цьому етапі ми перевіряємо наскільки ефективно застосування проблемно- пошукового методу, практических

(застосування теоретично отриманих знанні у трудовій діяльності), методу самостійної роботи. 4. Після закінчення уроку проводитися выставка-дегустация салатів, оцінку яким дають самі учні. На цьому етапі ми перевіряємо ефективність застосування методу самооцінки і самоконтроля.

Під час проведення педагогічного експерименту було проведено дослідження та з допомогою анкетування і яскраві спостереження отримані результати що характеризують показники роботи учениць такі як: активність, емоційність, інтерес і др.

До після педагогічного експерименту ученицям було запропоновано анкета із трьома питаннями, куди вони відповідали так чи ні. Отримані результати представлені у наступній таблице.

|№ |ФИО |Сподобався вам |Подобаються чи вам|Сможете ви | | | |сьогоднішній |уроки праці? |самостійно | | | |урок? | |приготувати | | | | | |страву, | | | | | |пройдені на | | | | | |уроках? | | | |до |після |до |після |до |після | |1 |Абрамова Лариса |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |2 |Барышева Наталя |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |3 |Бобова Олена |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |4 |Бродникова Клавдія |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |5 |Буркова Оксана |Так |Так |Ні |Так |Так |Так | |6 |Выморозко Олена |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |7 |Журавлёва Крістіна |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |8 |Зиміна Катерина |Ні |Так |Ні |Ні |Так |Так | |9 |Калагина Наталія |Ні |Так |Ні |Так |Ні |Так | |10 |Колечина Олена |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |11 |Кощеева Ірина |Ні |Так |Так |Так |Так |Так | |12 |Кузнєцова Олена |Ні |Так |Ні |Так |Ні |Ні | |13 |Мазеина Юля |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |14 |Нафикова Світлана |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |15 |Прядилина Наталя |Так |Так |Так |Так |Так |Так | |16 |Чебикіна Наталя |Так |Так |Ні |Так |Ні |Так |

Сводная таблица

| |Сподобався вам |Подобаються чи вам |Чи ви | | |сьогоднішній урок? |уроки праці? |самостійно | | | | |приготувати страву, | | | | |пройдені під час уроків? | | |до |після |до |після |до |після | |Так |13 |16 |11 |15 |13 |15 | |Ні |3 |0 |5 |1 |3 |1 |

Для виміру часу активності ми використовували таку методику, вважаючи, що у ідеалі час активність класу становить 100%, тобто. 100% часу усі учениці беруть участь у роботі. Для розрахунку часу активності ми використовували формулу: Відсоток часу активності = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100% Де: А1, А2, Аn — кількість учениць групи X1, X2, Xn — відсоток часу, який група учениць відволікається від уроку. K — всього учениць в классе.

Зазвичай, під час уроків праці 5 учениць з класу близько 20% часу витрачають на різні розмови, не які стосуються темі уроку. Дві учениці пасивно ставляться до занять і майже 50% часу уроку спостерігають над роботою своїх однокласниць. Відсоток часу активності звичайних уроків = (5*(100−10)/100 + 2*(100- 50)/100 + 9*(100−0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.

Під час педагогічного експерименту спостерігалося значне збільшення часу активності і лише одне учениця 20% часу уроку спостерігала над роботою своїх однокласниць. Відсоток часу активності під час експерименту = (1* (100−20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%. [pic]

Через війну, усереднивши дані про чотирьох показниками одержимо значення активності учениць доі після проведення педагогічного експерименту Активність до експерименту = (81+69+81+91)/4 = 81% Активність після експерименту = (100+94+94+99)/4 = 97% [pic]

Висновок: Під час проведення педагогічного експерименту було встановлено, що ефективна застосування окремих методів (проблемно- пошукового і методу самостійної роботи) викликає позитивні емоції до даної дисципліни, підвищує інтерес і письменницьку активність, і навіть сприяє підвищення якості знань, умінь і навыков.

Праця з самообслуговування вимагає самоорганізації учнів і педагогічного керування цим процесом. Головне на уроці трудового навчання — проба школярами своїх наснаги в реалізації суспільно корисному та продуктивному праці, у учнів розвиваються такі риси, як працьовитість і дисциплінованість, завзяття й наполегливість, творча ініціатива і самодеятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Діяльність проведений аналіз стану та розглянуті класифікації методів навчання щодо уроків технології обслуговуючого труда.

Розглянуто такі засоби навчання: словесні, наочні, практичні, індуктивні і дедуктивні, репродуктивні і проблемно- пошукові, самостійної роботи, стимулювання навчальної діяльності школярів, формування пізнавального інтересу, контролю та самоконтролю у навчанні, предметний і трудовой.

Розроблено методику поєднання проблемно- пошукового методу навчання у комплексі з методами стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки навчання підвищення пізнавальної діяльності учащихся.

Підготовлено і проведений педагогічний експеримент. Під час експерименту підтверджено ефективність даної методики. Також встановлено, що з досягнення активізації пізнавальної діяльності які у процесі навчання технології необхідно: використовувати проблемно- пошуковий метод навчання у комплексі з методами стимулювання, контролю, самоконтролю і самооценки.

Ця робота може бути корисною для вчителя використовує активні форми й фізичні методи навчання під час уроків технологии.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ИСТОЧНИКОВ І ЛІТЕРАТУРИ 1. Аристова Л. П. Активність вчення школяра.- М., 1986. 2. Бабанский Ю. К. Методи навчання у современной

загальноосвітньої школі. — М.: Просвітництво, 1985. 3. Виготський К. С. Зібрання творів.: В.6 — М., 1983. -Т.1. 4. Вікова і педагогічна психологія.: Хрестоматія. Дубровина

І.В., Парафіян A.M. — М.: Академія, 1998. Венгер Л. А. Психологія. — М.: Просвітництво, 1988. 6. Вікова і педагогічна психологія. — М.: Академія, 1999. 7. Загвязинский В.І. Методологія та художні засоби психолого-педагогічного дослідження. — М.: Академія, 2001. 8. Іващенко Ф. И. Праця та розвитку особистості школяра. — М. :Просвещение,

1987. 9. Іванова Л.А. Активізація пізнавальної діяльності учащихся

щодо фізики. — М.: Просвітництво, 1986. 10. Конышева М. М. Методика трудового навчання. — М.: Академія, 1999. 11.

Кругликов Г.І. 11. Як навчати технології., ж. «Школа і виробництво»., 1998, № 6, з. 53-

57. 12. Кулюткин Ю. Н. Особистісні чинники розвитку пізнавальної активності які у процесі навчання., ж. «Питання психології»., 1985, № 5, с.

41−44. 13. Ланина И. Я. Формування пізнавальних інтересів учнів під час уроків фізики. -М.: Просвітництво, 1985. 14. Лында О. С. Методика трудового навчання. -М.: Просвітництво, 1985. 15. Маслакова З. С. Дидактичні гри, проведені під час уроків праці., ж.

«Початкова школа., 1989, № 1, з. 50−51. 16. Матюшкин A.M. Психологічна структура познавательной

активності., ж. Питання психології"., 1986, № 4, з. 5−16. 17. Маркова О. К. Формування мотивації в шкільному віці. — М. :

Просвітництво, 1985. 18. Огерчук Л. Ю. Технологія у початковій школі., ж. «Школа і производство». ,

1998, № 2, з. 10−13. 19. Організація пізнавальної діяльності учнів. Ред. В. Д Семенов. -

Свердловськ, 1985. 20. Петровський А. В. Психологія. — М.: Академія, 2000. 21. Пидкасистый П.І. Педагогіка. Учеб. пособ. — М., 2001. 22. Платонов К. К. Місце активності у в загальній структурі особистості та її особливості. — Курск, 1968. 23. Подласый І.П. Педагогіка. — М., 2002. 24. Прокопьева З. И. Виховання учнів під час уроків обслуговуючої праці. -

М.: Просвітництво, 1986. 25. Петрушин В.І. Психологічні аспекти діяльності вчителя і класного керівника. — М.: Центр «Педагогічний пошук»., 2001, з. 160−162. 26. Робоча книга шкільного психолога. Під ред. І.В. Дубровиной. — М. :

Просвітництво, 1991. 27. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. — М., 1998. 28. Сухомлинський В. А. Обрані педагогічні твори.: У 3 т. — т. 2,

М., 1980. 29. Смирнов А. А. Проблеми психології пам’яті. М., 1986. 30. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. — М.: Просвітництво, 1988. 31. Фрідман Л. Психологічний довідник вчителя. — М.: Просвещение,

1991. 32. Харламов І.Ф. Педагогіка. — М., 1988. 33. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності які у процесі. — М., 1988. 34. Древелов Х. Домашні завдання.: Пер. з ньому. Кабановой М. С. — М.: просвітництво, 1989.

ДОДАТОК 1

Умови ефективного застосування окремих методів обучения

За позитивного рішення яких завдань його застосовується особливо успешно

Словесні |Наочні |Практичні |Репродуктивны |Пошукові |Індуктивні |Дедуктивні |Методи | |методи |методи |методи |е методи |методи |методы

|методи |самостоятель- | | | | | | | | |іншої роботи | |Коли вчитель |Коли вчитель |Коли вчитель |Коли в |Коли вчитель |Коли вчитель |Коли вчитель |Коли є | |добре |має |має |вчителя немає |має час |володіє |володіє |дидактичні | |володіє цим |необхідними |учебно- |часу для |для |индуктивными |дедуктивними |матеріали для | |виглядом |наочними |матеріальними |проблемного |проблемного |методами |методами і |самостійної | |словесних |посібниками чи |посібниками, |вивчення |вивчення теми |навчання |має |роботи | |методів |може |дидактичними |цієї теми |і добре |(зазвичай |відповідаю- |учнів, і у | | |виготовити їх |матеріалами | |володіє |вчителя |щие |вчителя | | |самостійно |для | |пошуковими |володіють ними) |дидактичні |досить | | | |організації | |методами | |розробки |часу щоб | | | |практичних | |навчання | | |її | | | |вправ | | | | |організувати | | | | | | | | |на уроці | |

ДОДАТОК 2

Методи обучения

|I група |методів | |II група |методів |III група методів | |I підгрупа |II підгрупа |III підгрупа |IV підгрупа |I підгрупа |II підгрупа |I підгрупа |II підгрупа |III підгрупа | |По джерелу |По логіці |За рівнем |За рівнем |Методи |Методи |Методи усного |Методи |Методи | |передачі й |передачі й |самостоя- |управління |стимулювання |стимулирова- |контролю та |письмового |лабораторно | |сприйняття |сприйняття |тельности |навчальної роботи |інтересу до |ния боргу і |самоконтролю |контролю та |практичного | |навчальної |інформації |мислення | |вченню |відповідальності | |самоконтролю |контролю та | |інформації | |школярів при | | | | | |самоконтролю | | | |оволодінні | | | | | | | | | |знаннями | | | | | | | |Словесні: | | |Навчальні роботи | |Переконання |Індивіду- |Контрольних |Контрольно- | |- розповідь |Індуктивні |Репродуктив- |під руковод- |Познаватель- |значимості |ального опитування |письмових |лабораторних | |- розмова | |ные |ством вчителя |ных ігор |вчення | |робіт |робіт | |- лекція |Дедуктивні | | | | |Фронтального | | | |Наочні: | |Проблемно- |Самостоятель- |Навчальних |Пред'явлення |опитування |Письмових |Машинного | |- ілюстрації | |пошукові |іншої роботи |дисскуссий |вимог | |заліків |контролю | |- демонстрації | | |учнів: | | |Усних заліків | | | |Практичні: | | |- роботу з |Творіння |Вправи в | |Письмових |Лабораторно- | |- досліди: | | |книгою |эмоционал-но- |виконанні |Усних |іспитів |практичного | |- вправи | | |- письмова |нравст-венных |вимог |іспитів | |самоконтролю | |- учебно-про- | | |робота |ситуацій | | |Програм- | | |изводительный | | |- лабораторна | |Заохочення і |Программи- |мированных | | |працю | | |робота | |осуду |рованного |письмових | | | | | |- виконання | | |опитування |робіт | | | | | |трудових | | | | | | | | | |завдань | | |Усного |Письмового | | | | | | | | |самоконтролю |самоконтролю | | |

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой