Реферат монографії А.А. Смирнова Проблеми психології памяти

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

|1. Довільне і мимовільне запам’ятовування | |Довільне запам’ятовування | | |1. Общая характеристика |1 | |2. Виды мнемонічною спрямованості |3 | | 3. Джерела мнемонічною спрямованості |7 | | 4. Мотивы запам’ятовування та їх з його |8 | |продуктивність | | |Мимовільне запам’ятовування | | | 1. Зависимость мимовільного запам’ятовування від | | |спрямованості діяльності |10 | | 2. Зависимость мимовільного запам’ятовування від| | |забезпечення і характеру діяльності |11 | |Взаємини довільного і мимовільного | | |запам'ятовування | | | 1. Зависимость співвідношення довільного і | | |мимовільного запам’ятовування від характеру діяльності |13 | | 2. Возрастные відмінності співвідношення | | |довільного і довільного запам’ятовування |14 | | 3. О співвідношенні довільного і | | |мимовільного запам’ятовування в життєвої практиці (в работе|14 | |актора над роллю) | | | | | |До питання щодо умов ретроактивного гальмування | | |Поняття ретроактивном гальмуванні і значенні проблеми |16 | |Теорії ретроактивного гальмування |16 | |Залежність ретроактивного гальмування від змісту | | |попередньої і наступного діяльності |17 | |Завдання моє та методика дослідження |18 | |Результати дослідження |18 | | | | | | |

Частина 1

Произвольное

і мимовільне запоминание

Глава 1

Довільне запоминание

1. Общая характеристика довільного і довільного запоминания

Будучи мнемоническим ефектом психічних процесів, що відбуваються при який- або діяльності, запам’ятовування визначається особливостями цієї деятельности.

Будь-яка ж діяльність людей характеризується спрямованістю. Вивчення залежності запам’ятовування від спрямованості діяльності є частиною більш загальній проблеми впливу діяльності на запоминание.

Найчастіше спрямованість діяльності представлена як свідоме намір вирішити той чи інший проблему. Наявність наміри є основою свідомої діяльності. Також істотну роль діяльності як джерело спрямованості мають звані установки, часто неусвідомлені і безотчетные.

Проте свідома спрямованість і неусвідомлені установки не є першоджерелом людської діяльності. Справжнім джерелом служить реальна дійсність, впливаюча на людини. Тому слід зазначити, що діяльність людини общественно-исторически обусловлена.

У цьому роботі ми простежимо, як на запам’ятовування одне із видів спрямованості, найхарактерніший для навчальної роботи і а особливості для засвоєння знань у процесі навчання. Ця спрямованість можна назвати як мнемонічна, чи спрямованість на запоминание.

Коли метою служить свідоме засвоєння якого- або матеріалу, то таких випадках ми маємо справу з довільним запам’ятовуванням. У противоположенность йому, зазвичай виставляють мимовільне запам’ятовування, коли мнемонічна завдання ставиться, а діяльність спрямовано досягнення будь-яких інших целей.

Попри розходження цих видів запам’ятовування, не можна їх представляти як абсолютне протиставлення одна одній. Між ними існує низка переходів, проміжних форм.

На думку багатьох дослідників (С. Шеллоу, Л. Постмен та інших.), в процесі мимовільного запам’ятовування зазвичай є мнемонічні установки, що носять частіше прихований характер, тому особливих відмінностей (в сенсі мнемонічною спрямованості) між довільним і мимовільним запам’ятовуванням нет.

Але найбільше яскраво мнемонічна спрямованість виражена в довільному запам’ятовуванні. Тому зіставлення цих видів запам’ятовування має дати найбільш цінний матеріал для характеристики дій мнемонічною спрямованості у його найяскравіший выражении.

Наявність даної спрямованості має передусім значної ролі в понятті продуктивності запам’ятовування. Усім ж добре відомо що довільне запам’ятовування значно ефективніше мимовільного. Це відомо нам як з життєвого досвіду, що з експериментальної практики. Яскравим прикладом служить випадок описаний сербським психологом П. Радосславлевичем. Одне з піддослідних, погано знав мову, не зрозумів завдання, поставленої проти нього, і не зміг запам’ятати нескладний матеріал навіть по 46 предъявлений. Проте, після пояснення завдання, матеріал засвоєно лише після шестиразового прочтения.

Відзначаючи значущість дії мнемонічною спрямованості на продуктивність запам’ятовування, слід зазначити що з перевірці різними способами (впізнаванням і відтворенням) вплив мнемонічною спрямованості можна знайти неоднаково. Як свідчать дослідження, в процесах впізнавання дію мнемонічною спрямованості зокрема у меншою мірою, ніж у процесах відтворення. Інколи вона зовсім не від відзначається. Але це не послаблює положення про мнемонічною завданню, як чинник, що має великій ролі у процесах запоминания.

2. Виды мнемонічною направленности

(на повноту, точність, послідовність, міцність запам’ятовування) і на запоминание

Мнемонічна спрямованість технічно нескладне собою чогось однорідної, завжди однакового. Вона щоразу виступає якісно різна у своїй содержании.

Перше, що характеризує спрямованість — вимоги, яким має задовольняти запам’ятовування, тобто. що став саме має бути досягнуто у результаті запам’ятовування. З цього погляду можна своєрідну класифікацію завдань й установки спрямованості запоминания.

Будь-яка мнемонічна діяльність спрямовано повноту запам’ятовування. У одних таких випадках варто завдання запам’ятати усе, що впливає на нас (суцільне запам’ятовування), за іншими лише потрібну частина — тези, основну думку тексту тощо. — вибіркове запоминание.

Далі йдуть розбіжності спрямованості на точність, що у одних випадках ставитися до змісту (наприклад «напам'ять»), за іншими до форми висловлювання матеріалу (максимально «своїми словами»).

Особливо слід виділити відмінність спрямованості на запам’ятовування по послідовності те, що впливає на нас. Іноді вони це прагнення запам’ятати події, факти і що ще щось у тому послідовності, у якій вони були фактично представлені. У наступних варіантах це свідоме зміна послідовність із єдиною метою, наприклад, зробити більшої логіки документові і дуже зручним для запоминания.

Наступною характеристикою служить спрямованість на міцність запам’ятовування. Цей параметр служить потреби ділити інформації для довгострокової пам’яті («назавжди») і короткочасною («відразу повторить»).

Особливим виглядом мнемонічною спрямованості є спрямованість на своєчасність відтворення, тобто. згадати що-небудь у певний момент, за наявності певної ситуації та т.д.

Звісно ж, що це види спрямованості на запам’ятовування можуть поєднуватися друг з одним різним образом.

Вплив всіх видів мнемонічною спрямованості на запам’ятовування був найбільш грунтовно вивчений Л. В. Занковым. У працях він простежив як впливає запам’ятовування спрямованість на точність, повноту і послідовність воспроизведения.

Розглянемо дані, що характеризують спрямованість на точність запоминания.

Методика експерименту була така: одному гуртові пропонувалося запам’ятати і повторити «точнісінько» пред’явлений текст, інший — відтворити його повно, але можна «своїми словами». Звісно, перша група відтворила більше слів з тексту, ніж друга. Проте й ній (другий групі) він був досить велике, близько 40%. Це автором, тим, що для передачі змісту потрібно використовувати слова з пред’явленого текста.

Характерними для різноманітних спрямованості («точнісінько» чи «своїми словами») є, далі, кількість й особливо додавань тексту при воспроизведении.

При запам’ятовуванні по першої інструкції (точнісінько) число додавань одно 26%, а, по другий — 39%. Причому у першому випадку додаються переважно окреме слово, у другому — слова, з яких процесі відтворення утворюються нові фрази, відсутні в тексте.

Такі результати дослідів з дорослими. Подивимося результати дослідів зі школярами IV класса.

Ставлення точно відтворених слів по першої та другої інструкції до одна одній залишається тим самим. А відношення загального кількості точно відтворених слів тексту значно зменшується. Проте ставлення по кількості додавань і замін теж змінюється стосовно дорослої групі. З чого автор робить висновок: дію спрямованості на точність відтворення практикується в школярів меншою мірою, ніж в взрослых.

Такого вплив, що надає намір відтворювати точніше на результат запоминания.

Далі ми розглянемо як позначається наявність тієї самої спрямованості на сам процес запам’ятовування, що насамперед це вызывает.

Через війну проведених дослідів у результаті яких виявлено деякі особливості запам’ятовування тексту за умов спрямованості на точність усвоения.

Перше що зазначалося і дорослі, — це значно більша зрозумілість і чіткість сприйняття кожній частині тексту окремо, тоді як із заучуванні багато прочитувалося поверхово. Також відзначається підвищення кількість те, що доводиться до ясного свідомості людини та сам рівень свідомості. Зрозуміло усвідомлюються багато слова, які за звичайному запам’ятовуванні не вимагають того.

Це ж можна згадати і словах-«заменителях». Тобто. їх кількість зменшується з допомогою більш осмисленого сприйняття тексту. Спеціально усвідомлюється деяких випадках і послідовність слів з тексту, особливо в стилизованном.

Друга істотна особливість заучування за умов спрямованості на точність запам’ятовування — мисленне повторення окремих частин тексту чи слів, окремих частин фраз. Це дали контролю над піддослідними і дані їх самонаблюдения.

Третя і дуже яскраво виражена особливість буквального заучування — значна роль рухових і особливо речедвигательных моментів. Найчастіше за процесі використовувалися останні. Але крім того виявлялися та інші рухові моменти, такі як ритмічні руху рук і ніг, нахил голови і пр.

Окремо слід відзначити такий прояв як «мисленне уявлення зорово заучиваемой частини текста"[1]. Это супроводжувалося частіше закриттям очей чи нерухомим поглядом. Це з думці багатьох піддослідних, давало можливість точно завчити і зрозуміти даний уривок тексту. У окремих випадках зазначалося більш яскраве емоційне переживання слова, що з більш ясним усвідомленням його значения.

Усе це свідчить про складну і дуже розмаїту діяльність психіка у процесі рішення поставленої задачи.

Експерименти зі школярами дали схожі результати й, але, як і очікувалося, менш яскраво виражені. Слід зазначити, що роль і кількісне ставлення речедвигательных моментів в досліджуваної групі був представлений незгірш від, ніж в взрослых.

Усе вище сказане, може бути достатньою підставою для пояснення той факт, що спрямованість на запам’ятовування, дана у вигляді свідомого наміри запам’ятати «точнісінько», школярі позначається менш дійсною, ніж те ж спрямованість у взрослых.

Вважаючи, що менша дієвість установки на запам’ятовування у школярів є наслідком особливостей процесу запам’ятовування, слід помітити, що ми можемо твердити, що це «спільна тенденція ослабленого впливу довільного наміри з порівнянню з взрослыми.

Аби вирішити цього питання потрібно розглянути вплив спрямованості на повноту запоминания.

Чим характеризується вплив того виду направленности?

Базуючись на результати досліджень, можна зробити такі висновки, що дія спеціальної спрямованості на повноту відтворення школярі значно менше, ніж в взрослых.

І це свідчить і аналіз прогалин відтворення умовах наявності і відсутності такої наміри запам’ятати у можливій повноті. Дорослі це намір має результатом, поруч із загальним збільшенням частоти відтворення всіх частин оповідання, особливо різкому зростанню відтворення тих частин, які зазвичай випадають нормального відтворенні; школярі це проявляется.

У результаті, ми може укласти, що ослаблене дію спрямованості виявляється загальної характерною рисою школярі, однаково властивою спрямованості на точність й повноти запоминания. 2]

Однак у якому відношенні перебувають розбіжності у результати запам’ятовування у школярів та і дорослі, до особливостей самого процесу запам’ятовування в тих і других?

Спостереження за піддослідними і самоспостереження в дослідах на повноту запам’ятовування показали, що з дорослих читання на спеціальне запам’ятовування протікає повільніше, аніж за звичайному запам’ятовуванні, що складної внутрішньої діяльністю, протікаючим на вирішення задачи.

На відміну від запам’ятовування, спрямованих точність відтворення, випробовувані не обмежуються фіксацією окремих частин тексту самих по собі, а намагаються можливо тісніше зв’язати частини тексту друг з іншому. Значно послаблюється цього разу роль рухових, зокрема і речедвигательных моментов.

Такі особливості запам’ятовування під впливом спрямованості на повноту запам’ятовування у взрослых.

У старших школярів здебільшого можна говорити про той самий, хоча у меншою мірою, ніж в дорослих. У молодших ці негативні явища були майже зовсім не від обнаружены.

Відтак можна сказати, що меншого впливу спеціальних форм мнемонічною спрямованості є наслідком малої здібності школярів до діяльності, сприяє більш продуктивної запоминанию.

Особливе місце серед різних видів спрямованості займає спрямованість на последовательность.

У багатьох експериментів встановили, що це спрямованість серйозно впливає відтворення. Дуже важливий факт, встановлений ході експерименту, що завдання має опинитися до процесу, інакше дана установка це не матиме впливу. Збереження послідовності спостерігалося також за повторних воспроизведениях.

Кілька інші результати отримано школярі. Зміни торкнулися саме останнього, тобто. збереження при повторному відтворенні, а точніше різке зменшення кількості точності. Дуже цікаво відзначити на такому факті: тоді як дослідах геометричні фігури заміняли на картинки, розкладені за ходу розвитку сюжету, за наявності завдання відсоток переходів за суміжністю набагато залишався нижче, ніж у контрольній группе.

Наведене вище добре показує значний вплив спрямованості на підсумок запам’ятовування порядку, проте дає немає інформації про судовий процес запам’ятовування нині установке.

Досліди першої групи дали установку на наступне відтворення тексту в пов’язаної форми і у цій їм послідовності. Друга ж група отримала текст із установкою на відповіді после.

У результаті виявлено істотні розбіжності процесу запам’ятовування у двох групах. За першої установці матеріал випробовувані докладніше вивчали тексту, з виявленням його структури, подумки повторюючи деякі частини й т.п., хоча деякі випробовувані не відзначали особливих відмінностей у процессе.

Далі звернімося до іншого виду мнемонічною спрямованості - спрямованість на прочность.

Щодо цього процесу в нас існує двояке думка. Деколи ми ще запам’ятовуємо «назавжди», іноді лише тим, щоб використовувати цю інформацію, визначений термін. Це відомо нас з життєвого досвіду. Але ці дані також підтверджуються лабораторними дослідженнями. За підсумками дослідів, проведених норвезьким психологом А. Ааллем. 3]

Відповідно, група школярів, має установку на міцність, точніше і повно запам’ятала текст на термін, ніж контрольна група. При аналогічних дослідах з предметами замість тексту було також встановлено ця тенденция.

До питання тривалості збереження у пам’яті й підвищення ролі спрямованості на запам’ятовування мали на той чи іншого термін в один останні роки приділяється багато внимания.

Розрізняють два виду пам’яті: короткочасну і довгострокову. Імовірно вказують і на на розбіжності у фізіологічних механізмах тієї слабкої й другой.

У короткочасною виділяють так звану оперативну пам’ять, як запам’ятовування реалізації будь-якої роботи і терміном цієї деятельности.

Зараз проблемі оперативної пам’яті приділяється багато уваги як вітчизняними, і зарубіжними психологами.

3. Источники різних видів мнемонічною направленности

Які джерела аналізованих нами направленностей?

Попри розмаїття джерел спрямованості, у тому числі можна виділити основні, є як кажуть базовыми.

Перше, це мети запам’ятовування, тобто. навіщо ми це запам’ятовуємо. І річ цілком очевидна, тут ми можемо знайти виняткова розмаїтість. Т.к. мети часто безпосередньо залежить від виду людини, це визначає різницю змісту спрямованості, і в спрямованості на якість, те що, що врешті-решт запам’ятовування має бути достигнуто.

Повнота, точність, міцність і послідовність запам’ятовування кожен раз дуже специфічні і залежить від цели.

Важливу роль конкретизації спрямованості на певне якість запам’ятовування грають вимоги, тобто. як що, а й як, якою мірою треба запомнить.

Також чільне останнє місце посідають умови, у яких відбувається запоминание.

Ще однією визначальним моментом спрямованості на якесь якість запам’ятовування є індивідуально-психологічні якості особистості того, хто запам’ятовує. Передусім тут можна назвати мнемонічні здібності: швидкість, точність і міцність. По-друге, характерологические риси особистості того, хто запам’ятовує, тобто. ставлення до діяльності що вимагає запоминания.

Говорячи про ставлення слід зазначити значення емоційного стосунки держави й интереса.

Поруч із індивідуальними психологічними якостями особистості повинні враховуватися вікові способности.

Важливу групу умов, які впливають якість спрямованості, утворюють особливості материала.

Насамперед слід зазначити обсяг те, що потрібно запам’ятати, далі слід щільність, чи кількість думок та фактичних даних на одиницю объема. 4]

Істотну роль грає значення окремих частин текста.

Спрямованість на запам’ятовування може варіюватися також від виду матеріалу. Різного роду матеріали ставлять обмеження у виборі спрямованості. Наприклад, математичні формули вимагають точнішого запам’ятовування, ніж густішим і складнішим «Війна і мир».

Важливу роль мнемонічною спрямованості теж відіграє труднощі материала.

Підсумовуючи вищевикладене, відзначимо, що з дорослих вплив всіх таких передумов матеріалу на установку якості спрямованості виражені в вищою степени.

4. Мотивы запам’ятовування і з його продуктивность

Винятково важливого значення для характеристики мнемонічною спрямованості мають мотиви запам’ятовування, тобто. те, що спонукає нас запам’ятовувати. У цьому плані запам’ятовування нічим не відрізняється одної деятельности.

Розглянемо що з мотивів запам’ятовування (і взагалі мотивів вчення), котрі почали предметом досліджень, у психологии.

При дослідженнях впливу похвали і заохочення навчання, психолог Э. Харлок виявив, що продуктивність в «похвальною» групі була більше, ніж контрольних. Також велися досліди на вивчення негативного чинного сигналу (удар електрострумом). У результаті з’ясувалося, що його застосування підвищує продуктивність, якщо подається при неправильних діях (в дослідах з оволодіння руховими навыками).

Вплив змагань (дослідження В. Симс і Дж. Маллера) виявилося великим у разі особистісного первенства.

Безумовно, неправомірність узагальнення даних цих результатів очевидна, т.к. у яких були враховані культурно-общественные, образовательно- історичні моменти влияния.

Було проведено також інших досліджень впливу різних гілок чинників, виступаючих як мотивы.

Слід зазначити, що у всіх дослідженнях не враховувався такий параметр, граючих значної ролі, і рівень домагань піддослідних. З вище сказаного випливає, що рівень впливу мотивів своєю чергою залежать від забезпечення і характеру діяльності, у яких мотиви виявляють спонукальну силу. Сам мотив неспроможна визначити характер роботи і тим паче продуктивность.

Досліди і дослідження проведені вітчизняними психологами З. М. Истоминой і Г.І. Зінченка своїми результатами підтвердили вказане вище припущення щодо істотною ролі, що її відіграють в запам’ятовуванні мотиви діяльності, причому одні й самі мотиви в різних піддослідних можуть надавати цілком різне влияние.

МИМОВІЛЬНЕ ЗАПОМИНАНИЕ

1. Зависимость мимовільного запам’ятовування від спрямованості деятельности

Вище ми розглянули яке велике вплив мнемонічною спрямованості, характеру мнемонічною та його його конкретний зміст на продуктивність і якісне розмаїтість запам’ятовування. Проте, те й інше залежать не тільки від цієї спрямованості. Нижче спробуємо зрозуміти як діяльність — немнемоническая — на результати запоминания.

І тому було проведено експерименти, які допомагають висвітлити цей питання. Коротко форму: групу піддослідних просили описати шлях працювати сьогоднішнім утром. 5] Ось загальні результати цих экспериментов.

Перше, спогади більшою мірою ставляться до того що, що випробовувані робили, ніж про що вони думали. Хоча саме факт мисленнєвої діяльності відзначений практично всі. Слід зазначити щодо цього історичного моменту, що частіше згадуються думки пов’язані з його діями испытуемого.

Втричі, згадки воспринятом шляху здебільшого припадають ось відтинки шляху, де рух було утруднено або чимось полегшувалося, тобто. пов’язані з діяльністю піддослідних (вчасно надати работу).

Третє, які пов’язані з пересуванням спогади часто зв’язані зі свого гатунку перешкодами, лише емоційного і інтелектуального плана.

Не огляд для цієї факти, годі робити висновок що думки взагалі рідко згадуються і швидко йдуть із пам’яті. Відносна труднощі їх запам’ятовування має розглядатися як абсолютна характеристика збереження їхньої в памяти.

Факти, выявившиеся під час експериментів пояснюються спрямованістю піддослідних в останній момент діяльності. Т.к. перехід із будинку по роботу був основний діяльністю, то розумові процеси, є побічними, не мали актуальності реалізації необхідної діяльності, тому істотно не усвідомлювані, отже, не запомнены.

Отже, найважливішою умовою, визначив собою запам’ятовування в проведених дослідах, стало основне русло діяльності піддослідних, основна лінія їх спрямованості й ті мотиви, якими керувалися вони у своєї деятельности.

Слід зазначити, краще запам’ятовуються перешкоди і складнощі у деятельности.

Такі результати першої серії дослідів. Звернімося до другої серії: спогад зміст доповіді і дебатів конференції тижневої давности. 6]

Що різна освіта у результатах?

Спільним показником є запам’ятовування структури доповіді й виступи в дебатах, хоч і фрагментарно. Порівняно з цими першої спроби стоїть відзначити хороше спогад думки у процесі. Це в першу чергу, що сприйняте у другий випадок є логічно пов’язаним, цілим. Друге ця відмінність, у разі, відтворення конкретних об'єктів, — у другому — загальних положень. Проте виключно цим не можна пояснити ці відмінності. Безсумнівно, треба шукати різної спрямованості піддослідних. У другій серії експериментів спрямованість була пізнавального характеру, що майже вирішальним аргументом в поясненні различий.

Отже, результати другий сесії дослідів повністю підтверджують правильність припущення залежності запам’ятовування основної лінії діяльності, у результаті якої запам’ятовування здійснюється, і зажадав від мотивів, якими визначається ця діяльність. Це становище характеризує собою одне з найважливіших умов успішності мимовільного запоминания.

2. Зависимость мимовільного запам’ятовування від забезпечення і характеру деятельности.

Зрозуміло, що спрямованість є лише з сторін діяльності, також важливо розглянути інші, щонайменше важливі - зміст і характер.

Можливість варіації діяльності з цим параметрами безмежна. Ми зупинимося на активності діяльності, т.к. вона безпосередньо має відношення до аналізованої проблемі активності запоминания.

Цікаві розбіжності у запам’ятовуванні за активної діяльності, на відміну, де об'єкт ні матеріалом діяльності. Через війну серії дослідів проведених П.І. Зінченка з урахуванням робіт зарубіжних психологов[7], було встановлено наступна залежність: об'єкт може запам’ятовуватися лише тоді, коли є предметом діяльності суб'єкта, що викликає лише чуттєве враження. Проте, не зовсім точне визначення, хоч і правильне. Розглядаючи активність діяльності як поглиблене розуміння змісту те, що сприймається — саме такий момент треба оцінювати за умови успішності запоминания.

Залежність запам’ятовування від характеру діяльності, зі запоминаемым матеріалом ясно виявлено на другий серії дослідів. Виявилося, що ефект запам’ятовування як найтісніше залежить від характеру дій, внаслідок яких здійснюється запам’ятовування: те, що є спеціально цілеспрямованих дій, запам’ятовується набагато краще проти тим, що є об'єктом вже автоматичних операций.

Інші досліди показали, що запам’ятовування матеріалу включеного в активну діяльність з як лише його відправного пункти і даного у готовому вигляді, здійснюється із меншим успіхом, ніж запам’ятовування матеріалу, знайденого самостійно внаслідок активної деятельности. 8]

Про те кажуть дані робіт інших психологів, зокрема А.І. Леонтьєва і Т.В. Розанової [1951], і дослідження Т.В. Розанової [1959].В результаті опытов[9] виявлено визначальна роль запам’ятовуванні дій, а саме орієнтованих дій відповідно до завданням, які мають стати вирішеною. Істотно впливає має також факт підкріплення чи неподкрепления певних зв’язків, що таки пов’язані з орієнтуванням внаслідок действий.

У багатьох наступних досліджень впливу активності й правничого характеру діяльності на запам’ятовування іншими вітчизняними психологами були підтверджені становища, викладені выше.

Отже, усі наведені вище сказане свідчить про дію про те, що має стати об'єктом запам’ятовування, як у найважливіша умова мимовільного запоминания.

Глава 3.

Взаємини довільного і мимовільного запоминания.

1. Залежність співвідношення довільного і мимовільного запам’ятовування від характеру деятельности

Вище ми з’ясували ясну залежність запам’ятовування від спрямованості і характеру діяльності, у якій вона здійснюється. Далі ми розглянемо як поєднується запам’ятовування що у мнемонічною спрямованості, але не включене у виконання будь-яких інтелектуальних задач.

Знання такого порівняння допоможе глибше розібратися у стосунках між двома видами запам’ятовування: довільного, про порівняльної продуктивності цього й другого.

Т.к. довільне запам’ятовування внаслідок спрямованості на мнемонічну завдання рівних умов набагато ефективніша мимовільного запам’ятовування, нижче ми розглянемо порівнювати в повному обсязі умови, а лише деякі з, котру визначаємо особливостями діяльності, результатом має мимовільне запам’ятовування. Однак враховуючи, що умови ефективності мимовільного запам’ятовування треба в спрямованості діяльності, ми розглянемо інше своєрідність її сторін — утримання і характер виконання. Саме це обставини визначають собою значення того порівняння, необхідність якого було зазначена выше.

Через війну опытов[10] виявлено дві закономірності, істотних для розуміння співвідношення довільного і мимовільного запоминания.

Перша закономірність показує, що відсутність мнемонічною завдання може бути компенсоване характером діяльності, і навіть перекрито нею з излишком. 11] Інакше кажучи, характер діяльності може у деяких випадках виявитися вагомішим, ніж мнемонічна спрямованість. Ця закономірність не обмежена по возрасту.

Друга закономірність ось у чому: навмисне завдання мнемонічною спрямованості позитивно діють лише у разі старших віком піддослідних; у молодших це може викликати зворотний эффект.

Відзначаючи важливе значення цих закономірностей, слід зазначити що вивчення їх проводилося лише за однієї вигляді діяльності - класифікації, вона ж служила допомогою під час вирішення мнемонічною завдання. Це значно звужує значення отриманих висновків. Для розширення цього питання було проведено кілька серій опытов[12].

Через війну аналізу данных[13] ми може підбити певні итоги.

Перше, ми маємо повне підтверджує те, що глибина розуміння пов’язана з ній інтелектуальна активність є найважливішою умовою продуктивності мимовільного запоминания. 14] Цим вони є джерелом його переваги над довільним запоминанием.

Друге, було встановлено, що той, що запам’ятовували випробовувані хоч і мимоволі, але у процесі активної інтелектуальної діяльності, зберігалося у пам’яті міцніше, ніж те, що запам’ятовувалося довільно, але у умовах мнемонічною задачи.

2. Возрастные розбіжності у співвідношенні довільного і мимовільного запоминания.

При викладі вище ми раз відзначали суттєві вікові розбіжності у співвідношенні довільного і мимовільного запоминания.

Досліди проведених нами (А.А. Смирнов й колеги) спостерігається сама й той самий закономірність: із віком показник ефективності мимовільного запам’ятовування щодо зменшується. Які ж це объяснить?

Передусім це пояснює закономірність, виявлена раніше: продуктивність мимовільного запам’ятовування визначається передусім ступенем інтелектуальної активності, яка потрібна на виконання діяльності. Інакше кажучи, дорослі з розумового розвитку докладають менше докладає зусиль до простіший діяльності, ніж діти, як і призводить до меншому увазі матеріалу. Це таки важливість високого рівня інтелектуальної активності для мимовільного запам’ятовування і як його основу переваги над довільним за певних условиях.

Подальші дослідження цього питання різними вітчизняними психологами сприяли підтвердженню вище зазначеного положения.

3. Про співвідношення довільного і мимовільного запоминания

в життєвої практике

(у роботі актора над ролью)

Найважливіша значення активності діяльності, у якому включається запам’ятовування, добре помітно й в життєвої практиці. Те з чого ми активно і грунтовно працюємо, запам’ятовується саме і швидко, не дивлячись на відсутність мнемонічною спрямованості. Таким з багатьох конкретних прикладів є заучування ролі актерами.

Здається, що у таких випадках необхідна як чітко виражена мнемонічна спрямованість, а й відповідна їй спеціальна робота з заучування ролі. Безсумнівно, часом так і є. Однак у часто зустрічаються інші шляхи запам’ятовування ролі, зокрема — робота над образом.

У процесі цієї роботи, як мета, запам’ятовування не відіграє ролі але, безсумнівно, органічно вписано в етапи цієї бурхливої діяльності. Прагнучи втілити образ, актор багаторазово зіштовхується у пошуках із вмістом ролі, що запам’ятовує її ставлячи собі мнемонічною задачи.

Слід зазначити найважливішу роль створенні образу дії і їх учинки, що має зробити актор на сцені, пов’язані з емоційним переживанням діюча особа, як головний чинник сприяє пам’ятанню слів ролі як частини з цих действий.

Отже, активність в заучуванні ролі виражається подвійно: з одного боку, у цьому, що запам’ятовування ввозяться процесі виконання багатогранної діяльності, якою є робота над роллю, з другого боку, що опорою запам’ятовування є сценічна дія, те, що актор повинен зробити на сцені й у що сама текст ролі включений як складову частина, як він необхідний момент.

Це повторно й вже вкотре підтверджує правильність положення про тесней ши залежності запам’ятовування від активності діяльності, у якій вона осуществляется.

До питання про умови ретроактивного торможения

Поняття ретроактивном торможении

і значення проблемы

Під ретроактивным гальмуванням (далі РТ-е) розуміється негативне вплив, який чиниться діяльністю, наступній за завчанням, на утримання у пам’яті заученого матеріалу. Скоєно ясно, що РТ-е не можна розуміти, як впливом геть процес заучування, лише як впливом геть «сліди», що залишилися після заучивания.

Вперше питання РТ-ии було порушено Р. Мюллером й О. Пильцекером в 1900 року і відтоді піддавався активному изучению

У теоретичному відношенні проблема РТ-я представляє суттєвий інтерес, т.к. тісно торкається питання про причини забывания.

Цілком й певним представляється практичного значення проблеми. Вивчення РТ-я дає ряд вказівок в питанні про правильності організації процесу. З’ясування умов виникнення, і навіть умов, які ослаблюють або зовсім усувають його має бути вчителям для проектування більш продуктивного плану навчального процесса.

Теорії ретроактивного торможения

У зарубіжній психології висунуто кілька різних теорій РТ-я. Розглянемо коротко що з них.

Теорія Р. Мюллера і А. Пильцекера.

Ця теорія заснована з явища персеверации. Сутність останнього ось у чому: після закінчення сприйняття фізіологічні процеси, які у його основі тривають, а тривають у протягом короткочасного періоду із яскраво вираженої ослабленій силою. Факт персеверации в такий спосіб має важливого значення закріплення «слідів» хіба що сприйнятого. Нова діяльність збиває, на думку авторів, роботу мозку «щодо одного напрямі», і, отже, знижує продуктивність процесу запоминания.

Отже, РТ-е тим паче значно, що менше інтервал між сприйняттям (завчанням) і деятельности.

Істотно також із думці Мюллера і Пильцекера, ступінь уваги, необхідна до виконання діяльності. Вплив РТ-я зростає пропорційно ступеня необхідного внимания.

Останнім часом пропонується ряд гіпотез до пояснень РТ-я в напрямі, свого часу заданий цими авторами, але вони вимагають подальшого изучения.

Теорія перенесення Де-кампа.

Ця теорія виходить із наступних положень. Після заучування в відповідних неврологічних елементах відбуваються залишкові розряди, що мають значення для нормального асоціювання частин заучування. Рт-е в цьому випадку постає як участь цих елементів в діяльність, тим самим послаблюючи запам’ятовування. Це відбувається за схожості першою і другий діяльності, що у першої теорії був визначено, як впливом геть результат запоминания.

За теорією перенесення, подібність відіграє і є умовою РТ- я. Істотне місце також має час між деятельностью.

Теорія Вебба.

Вона містить у собі дві гіпотези: «гіпотезу перенесення» і «гіпотезу руйнації». Відповідно до першої, РТ-е — це перенесення зв’язків, освічених в процесі діяльність у відтворення те, що було заучено, тобто. в раніше освічені зв’язку. Відповідно до другий, РТ-е — руйнація новими зв’язками, освіченими діяльністю, раніше освічених зв’язків запоминанием.

Однією з умов у цій теорії є подібність попередньої і наступної діяльності, тоді як питання часу не ставиться так твердо. По теорії Вебба руйнація може й після тривалого відрізка времени.

Теорія Мелтона чи теорія двох факторов.

У ньому РТ-е пояснюється двома чинниками, з названия:

1. Перенесення зв’язків із одного заучиваемого матеріалу в другой

2. Згасання зв’язків, освічених з першого заучуванні, при заучуванні другого матеріалу. Усі теорії, відмінності і подібності, дають напрям вивчення РТ-я. Це питання про зміст першою і наступної діяльності, взаємодіючих і викликають РТ-е.

Залежність ретроактивного гальмування від змісту попередньої і наступного деятельности

Автори першої теорії внаслідок дослідів дійшли до того, що подібність діяльності не надає ніякого впливу РТ-е.

Зворотний результат було отримано американським дослідником Э. Робинсоном.

Більше складна залежність між подібністю діяльностей була встановлено Еге. Скаггсом. Їм було висунуто чотири положения:

. При тотожному схожості діяльності, РТ-е немає, а навпаки відбувається закрепление.

. Принаймні розбіжності подібності, закріплення слабшає і виникає торможение.

. Це відбувається до певного найбільшого значення РТ-я.

. Після цього настає інверсія, тобто. гальмування слабшає, але з сягає нуля. Подальші дослідження таки підтвердили становища, висунуті Скаггсом.

Проте, слід зазначити, що сформовані формально і вказують утримання тих відмінностей, які ведуть до послаблення чи посиленню РТ-я.

Шляхом аналізу дослідів на дослідження РТ-я було встановлено, що гальмує вплив посилюється із зменшенням тотожності матеріалів при заучуванні; якщо подібність залежить від типовості, то спостерігається зворотна закономірність. Інверсія випадає на даний момент переходу від тотожності до типовості. З цього випливає, що у основі кількісних змін залежності РТ-я від рівня подібності матеріалу лежать якісних змін в схожості материала.

Проте, однозначних відповідей в питанні про ступеня гальмуючих дій наступної діяльності, отличающей від попередньої, дані дослідження не дают.

Це дає дійти невтішного висновку про не закритості цього питання та вимозі вивчення. Це ж можна згадати і питанні ролі труднощі наступної деятельности.

Завдання моє та методика исследований

З вище сказаного, нами було проведено досліди, яке в дослідженні впливу величину ретроактивного гальмування зменшення подібності наступної роботи і збільшення трудности.

Як основний діяльності вибрали заучування прикметників. У кожному ряду було з 24 слова, які зачитувалися з інтервалом в 2,5 сік. по 5 раз подряд.

Як наступної діяльності був обраний наступний ряд заданий:

1. Інший ряд прилагательных

2. Ряд существительных

3. Ряд чисел

4. Множення «в уме»

5. Письмове рішення алгебраїчних примеров

Поруч із принципом зменшення подібності, як бачимо, було враховано принцип зростання труднощі, певний самі учасники эксперимента.

Як відпочинку використали перегляд піддослідними невеликих белетристичних оповідань. Тривалість кожної наступної діяльності як відпочинку дорівнює 5 минутам.

Відтворення вироблялося безпосередньо перед відпочинком чи діяльністю. Потім дотримувався 15 хв. відпочинку і потім вторинне відтворення, що мало за мету з’ясувати стійкість РТ-я.

Піддослідними були студенти МДУ, 2 групи з 5 человек.

Результати исследования

Проаналізувавши отримані данные[15], можна підвести такі итоги.

Розмір ретроактивного гальмування в дослідах зменшується принаймні зменшення подібності між попередньої і подальшої діяльності. Подібність цих діяльностей стало умовою РТ-я. Але з тим, не можна сказати що універсального значення принцип подібності не имеет.

Безсумнівно, труднощі наступної діяльності є умовою впливу РТ-е. Отже, принцип подібності необхідно може бути доповнений принципом трудности.

Дані другого відтворення повністю підтверджують правильність зробленого вывода.

При подальшому аналізі даних постало питання про індивідуальному відмінності піддослідних та їх на поява РТ- я. Конкретно це запитання звучить так:

. Чи відбувалося РТ-е в усіх испытуемых

. Як варіювала його величина

. З якою частотою воно простежувалося в окремих испытуемых

Згідно з дослідженнями, РТ-е відбувалося в більшості піддослідних (8 з 10). Средняя ступінь його варіюється від 10 до 27%. Питання ж про про частоті виникнення РТ-я не отримав досить точного і вичерпного відповіді. Отже від цього виникає запитання що ж пояснюється виникнення або відсутність РТ-я і піддослідних. Можливим відповіддю цей питання може бути можливе застосування чи зміну прийомів запоминания.

Остання проблема де стоїть загострити нашу увагу на — порівняння розміру й частоти РТ-я за безпосередньої і отсроченном відтворенні. І за аналізу даних можна зрозуміти, що істотних змін за цими параметрами ми имели.

А.А. Смирнов «Обрані психологічні праці» Том I I, Вид-во «Педагогіка», Москва, 1987 р. ----------------------- [1] Стр. 45 [2] стр. 48 [3] Стр. 54 [4] Стр. 60 [5] Докладний опис дослідів стор. 67−71 [6] Докладний опис дослідів стр. 74−77 [7] Опис дослідів стор. 83. [8] Стр. 88 [9] Опис стр. 89−91 [10] Опис дослідів стр. 96−97 [11] Стр. 97 [12] Опис дослідів стр. 99−102 [13] Стор. 103−105 [14] Стр. 107 [15] Докладніше стр. 309−310

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой