Высшие психічні функции

Тип роботи:
Реферат
Предмет:
Психологія


Дізнатися вартість нової

Детальна інформація про роботу

Витяг з роботи

Введение. Внутрішній світ людини, т. е. його психічна життя — це образи, думки, почуття, прагнення, потреби тощо. п. вся сукупність психічного відображення людиною дійсності, навколишнього світу. Психіка, бувши внутрішній світ людини, виникла самісінькому вищому щаблі розвитку матеріального світу. Психіка відсутня рослин і предметів неживої природи. Психіка відбиває навколишню дійсність, завдяки психічному відображенню реальності людина пізнає її й котрі чи інакше віз діє світ довкола себе. Психика-это особливе властивість високоорганізованої матерії, яке залежить від відображенні об'єктивного світу. Психіка — загальне поняття, об'єднує багато суб'єктивні явища, студійовані психологією як наукою. Є дві різних філософських розуміння природи й прояв психіки: матеріалістичний і ідеалістичний. Відповідно до першого розумінню психічні явища є властивість високоорганізованої живої матерії самоврядування розвитком та самопізнання (рефлексія) [1]. Залежність психічних процесів від особистості як індивідуальності виражається в:

1. індивідуальних различиях;

2. залежність від загального розвитку личности;

3. перетворення в свідомо регульовані дії чи операции.

Вивчаючи проблеми розвитку особистості, К. С. Виготський виділив психічні функції людини, створених в специфічних умовах соціалізації й володіють деякими особливими ознаками. Ці функції він визначив як вищі, розглядаючи їх у рівні ідеї, поняття, концепції, й теорії. У цілому їм визначено два рівня психічних процесів: природні і вищі. Якщо природні функції дано індивіду як природного суті й реалізуються у спонтанному реагування, то вищі психічні функції (ВПФ) може бути розвинені у процесі онтогенезу при соціальному взаимодействии.

1. Вищі психічні функции.

1.1. Теорія ВПФ.

Концепція розроблялася Виготським та її школою (Леонтьєв, Лурия і ін.) в 20−30 рр. XX в. Однією із перших публікацій була «Проблема культурного розвитку «у журналі «Педологія «в 1928 г.

Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський робить перехід до трактування соціального середовища не як «чинника », бо як «джерела «розвитку особистості. У розвитку дитини, помічає він, існує хіба що дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає у оволодінні культур, способами поведінки й мислення. Допоміжними засобами організації поведінки й мислення, які людство створило у свого історичного поступу, є системи знаків-символів (наприклад, мову, лист, система числення і др.).

Опанування дитиною зв’язком між знаком до значенням, використання промови при застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцією, систем, що у основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінка людини від поведінки тваринного. Опосредованность розвитку людської психіки «психологічними знаряддями «характеризується і те, що така операція вживання знака, що стоїть в початку розвитку кожної з найвищих психічних функцій, спочатку завжди має форму зовнішньої діяльності, т. е. перетворюється з интерпсихической в интрапсихическую.

Перетворення проходить кілька стадій. Початкова пов’язана з тим, що людина (дорослий) з допомогою певного кошти управляє поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію його будь-якої «натуральної «, мимовільної функції. У другий стадії дитина сам вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінка іншого (вважаючи його об'єктом). Під час наступної стадії дитина починає застосовувати перед самим собою (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували до нього, і він — до них. Отже, пише Виготський, кожна психічна функція з’являється на сцені двічі - спочатку як колективна, соціальна діяльність, та був як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома «виходами «лежить процес интериоризации, «вращивания «функції вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральні «психічні функції трансформуються і «звертаються », набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний интериоризации процес — процес экстериоризации — винесення зовні результатів розумової діяльності, здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плане.

Висування принципу «зовнішнє через внутрішнє «в Культурно -історичної теорії розширює розуміння провідну роль суб'єкта у різних видах активності - насамперед у ході навчання дітей і самонавчання. Процес навчання сприймається як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей дитині має найближчим джерелом його співробітництво (у якнайширшому сенсі) коїться з іншими людьми. Геніальна здогад Виготського про значення зони найближчого розвитку на життя дитини дозволила завершити суперечка про пріоритетах навчання чи розвитку: тільки те навчання є гарним, яке випереджає развитие.

У цьому світлі системного і смислового будівлі свідомості діалогічність є основним характеристикою свідомості. Навіть перетворюючись у внутрішні психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну природу — «чоловік і віч-на-віч із собою зберігає функції спілкування «. Відповідно до Выготскому, слово належить свідомості як мала світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. «Цілком Осмислене слово є мікрокосм людської свідомості «.

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродное, історичне у людині. Воно не охоплює все ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним дитини та її культурним, розвитком. Особистість «не врожденна, але виникає у результаті культур, розвитку «і «у сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних та вищих реакцій «. Розвиваючись, людина освоює власне поведінка. Проте необхідною передумовою цього процесу є освіту особистості, бо «розвиток тій чи іншій функції завжди производно з розвитку особистості цілому й зумовлено їм ».

У розвитку особистість проходить низка змін, мають стадиальную природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку внаслідок литического накопичення нових потенцій, руйнації однієї ситуації розвитку та виникнення інших змінюються критичними періодами у житті особистості, під час яких йдуть бурхливі формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) і позитивної (конструктивної) сторін і Джульєтту грають роль щаблів в поступальному русі шляхом її подальшого розвитку дитини. Очевидна поведенческое неблагополуччя дитини на критичному віковому періоді не закономірність, а скоріш свідчення несприятливого течії кризи, відсутності змін — у негнучкою педагогічної системі, яка встигає за швидким зміною особистості ребенка.

Виниклі на той чи іншого період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність. Це новоутворення є третьою рівнем самоорганізації: «Поруч із первинними умовами індивід, складу особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її створення (довкілля, придбані ознаки) тут (під час статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформление) «. Третинні функції становлять основу самосвідомості. У кінцевому підсумку, вони також є перенесені в особисті психологічні відносини, колись колишні людськими стосунками. Проте зв’язок між соціально-культурної середовищем і самосвідомістю складніший і не тільки у впливі середовища у темпах розвитку самосвідомості, а й у обусловливании самого типу самосвідомості, характеру, їх развития.

2. Сутність і складові ВПФ.

Розвиток психіки лише на рівні людини відповідно до матеріалістичної точці зору іде у основному з допомогою пам’яті, промови, мислення та свідомості завдяки ускладнення роботи і вдосконаленню знарядь праці і, виступаючих як кошти дослідження навколишнього світу, винаходу широкому використанню знакових систем. Людина поруч із нижчими рівнями організації психічних процесів, що йому дано від природи, з’являються і высшие.

Память.

Наявність в людини уявлень свідчить, що діти наші сприйняття залишають в корі мозку які - то сліди, які зберігаються деяке час. І це як і раніше й думках і почуттях. Запам’ятовування, збереження і наступне відтворення чи впізнавання те, що був у наше минуле досвіді, називається памятью.

У процесі запам’ятовування зазвичай встановлюється зв’язок одного предмета чи явища коїться з іншими предметами чи явлениями.

Здійснюючи зв’язок між минулими станами психіки, сьогоденням і процесами підготовки майбутніх станів, пам’ять повідомляє зв’язність і стійкість життєвого досвіду людини, забезпечує безперервність існування людського «я «й виступає, в такий спосіб, як одній з передумов формування індивідуальності і личности.

Йдеться. Йдеться є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мав би можливості здобувати і передавати дуже багато інформації, в частковості таку, що несе велику значеннєву навантаження чи фіксує про собі не те, що організувати неможливо сприйняти з допомогою органів почуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не надаються до сприймання явища, закони, правил і т. п.). Без письмовій промови чоловік був б позбавлена можливості дізнатися, як жили, що вважали й робили люди їхніх попередників. В нього було б можливості передати іншим свої і почуття. Завдяки мови, як засобу спілкування індивідуальне свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідові інших людей, причому набагато більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження й інших процесів немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам’ять і мислення. Через мова психологія власний досвід одну людину стають доступними іншим, збагачують їх, сприяють їхньому розвитку. З власного життєвому значенням мова має гтолифункшюнальный характер. Вона не тільки засіб спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам’яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою іншим людям і регуляції власного поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є полиморфной діяльністю, т. е. у різних функціональних призначеннях представленій у різні форми: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній тощо. буд. Хоча усі ці форми промови взаємопов'язані, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, наприклад, грає у основному роль кошти спілкування, внутрішня — кошти мислення. Письмова мова частіше всього постає як спосіб запам’ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог — двостороннього обміну інформацією між. Мышление.

Насамперед мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно є породження нового знання, активну форму творчого відблиски і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такого результату, якого в жодній дійсності, ні в суб'єкта на цей час часу існує. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) теж можна розуміти, як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень. Відмінність мислення з інших психологічних процесів також у тому, що його майже завжди пов’язані з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, у яких це завдання задана. Мислення на відміну сприйняття виходить поза межі почуттєво даного, розсуває межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні і практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв’язку, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв’язок між ними позначаються на мисленні в узагальненої формі, як законів, сутностей. Насправді мислення як психічний процес немає, воно вона незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам’яті, промови. Вищі форми цих процесів обов’язково пов’язані з мисленням, і її участі у цих пізнавальних процесах визначає і культурний рівень розвитку. Мислення — рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом є не образ, а деяка думку, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття — узагальнену відбиток класу предметів у тому найбільш спільне коріння й істотних особливостях. Мислення — це особливий теоретична і практична діяльність, передбачає систему включених у ній діянь П. Лазаренка та операцій орієнтовно — дослідницького, преосвітнього і пізнавального характеру. Увага. Увага у житті й діяльності виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмують непотрібні в момент психологічні і фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору що надходить у організм інформації, згідно з його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності однією й тому самому об'єкті чи діяльності. З особливою увагою пов’язані спрямованість і вибірність пізнавальних процесів. Їх настроювання безпосередньо залежить від цього, що на цей час представляється найважливішим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірність пам’яті, спрямованість і продуктивність мисленнєвої діяльності - словом, якість й одержують результати функціонування пізнавальної активності. Для перцептивных процесів увагу є своєрідною підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людській голові увагу постає як чинник, здатний утримувати важливу інформацію в короткочасною і оперативної пам’яті, як обов’язкова умова перекладу запоминаемого матеріалу в сховища довгострокової пам’яті. Для мислення увагу постає як обов’язковий чинник правдивого розуміння і рішення завдання. У системі міжлюдських стосунків увагу сприяє кращому порозумінню, адаптації людей друг до друга. Сприйняття. Сприйняття є почуттєвим відображенням предмета чи явища об'єктивної дійсності, воздействующей на наші органи почуттів. Сприйняття людини — як почуттєвий образ, а й усвідомлення выделяющегося із оточення протистоїть суб'єкту предмета. Усвідомлення почуттєво даного предмета становить основну, найбільш істотну прикметну рису сприйняття. Можливість сприйняття передбачає у суб'єкта здатність як реагувати на почуттєвий подразник, але усвідомлювати відповідно чуттєве якість як властивість певного предмета. І тому предмет повинен виділитися як щодо стійкий джерело його суб'єкта впливів як і можливий об'єкт вкладених у нього дій суб'єкта. Сприйняття предмета передбачає тож із боку суб'єкта як наявність образу, а й певною дієвою установки, виникає лише результаті досить високо розвиненою тонической діяльності (мозочка і кори), регулюючої руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Сприйняття тому, як зазначалося, передбачає досить високе розвиток як сенсорного, а й рухового апарату. Мешкаючи і діючи, дозволяючи під час свого життя стаючи проти нього практичні завдання, людина сприймає навколишнє. Сприйняття предметів і, з якими йому має справу, умов, у яких протікає його, становлять необхідну передумову осмисленого людського дії. Життєва практика змушує людини вийти з ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження; на стадії сприйняття вже перетворюється на специфічну «теоретичну» діяльність. Теоретична діяльність спостереження включає аналіз стану та синтез, осмислення і тлумачення сприйнятого. Отже, пов’язане первинне як компонента чи умови з якоюсь конкретної практичної діяльністю, сприйняття на результаті розширення зрештою у вигляді спостереження переходить у більш більш-менш складну діяльність мислення, у системі якого вона набуває нові специфічних рис. Розвиваючись й інші напрямі, сприйняття дійсності перетворюється на що з творчої діяльністю створення художнього образу й естетичне споглядання світу. Сприймаючи, людина як бачить, а й дивиться, як чує, але і слухає, інколи ж не лише дивиться, але розглядає чи вдивляється, як слухає, а й прислухається, він часто активно вибирає установку, що забезпечить адекватне сприйняття предмета; сприймаючи, він в такий спосіб, виробляє певну діяльність, спрямовану те що, аби навести образ сприйняття у відповідність із предметом, необхідне зрештою через те, що предмет є об'єктом як усвідомлення, а й практичного дії, контролюючого це осознание.

3. Ознаки ВПФ.

Сучасні дослідження значно розширили і поглибили загальні ставлення до закономірності, сутності, структурі ВПФ. Виготським та її послідовниками виділили чотири основних ознаки ВПФ — складність, соціальність, посредованность і произвольность.

Складність в тому, що ВПФ різноманітні про особливості формування та розвитку, структурою і складу умовно виділених частин 17-ї та перетинів поміж ними. З іншого боку, складність визначається специфікою відносин деяких результатів філогенетичного розвитку людини (зберігалися сучасній культурі) з результатами онтогенетического розвитку лише на рівні психічних процесів. Протягом часу історичного поступу людиною створено унікальні знакові системи, дозволяють осмислити, інтерпретувати і осягати сутність явищ навколишнього світу. Ці системи продовжують розвиватись агресивно та вдосконалюватися. Їх зміна належним чином позначається на динаміці самих психічних процесів людини. Таким чином, здійснюється діалектика психічних процесів, знакових систем, явищ навколишнього мира.

Соціальність ВПФ визначається їхня походженням. Вони можуть розвиватися у процесі взаємодії людей друг з одним. Основне джерело виникнення — интериоризация, тобто. перенесення («вращивание ») соціальних форм поведінки Клінтона під внутрішній план. Интериоризация здійснюється за її формуванні та розвитку зовнішніх і враження внутрішніх відносин особистості. Тут ВПФ проходять стадії розвитку. Спочатку ніж формою взаємодії для людей (интерпсихическая стадія). Потім як внутрішнє явище (интрапсихическая стадія). Навчання дитини говорити і як мислити — яскравий процесу интериоризации.

Опосредованность ВПФ видно зі засобах функціонування. Розвиток здатність до символічною роботи і оволодіння знаком є основним компонентом опосредованности. Слово, образ, число та інші можливі пізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф як єдність слова образу) визначають значеннєву перспективу розуміння сутності на рівні єдності абстрагування і конкретизації. У цьому сенсі мислення як оперування символами, що їх стоять уявлення та поняття, чи творче уяву як оперування образами, є відповідні приклади функціонування ВПФ. У процесі функціонування ВПФ народжуються пізнавальні і емоційно-вольові компоненти усвідомлення: значення й смыслы.

Довільними ВПФ є за способом здійснення. Завдяки опосредованности, людина спроможна усвідомлювати функції і здійснювати діяльність у певному напрямку, випереджаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коригуючи поведінку і діяльність. Довільність ВПФ й тим, що індивід здатний діяти цілеспрямовано, долаючи перешкоди і докладаючи відповідні зусилля. Усвідомлюване прагнення до мети і докладання зусиль обумовлює свідому регуляцію роботи і поведінки. Можна сміливо сказати, ідея ВПФ виходить із ставлення до її формуванні та розвитку вольових механізмів в человеке.

У цілому нині, сучасні наукові ставлення до феномен ВПФ несуть у собі основи розуміння розвитку особистості таких напрямках. По-перше, зарплату людину, як формування системи відносин із людьми і явищами навколишньої дійсності. По-друге, інтелектуальне розвиток як динаміка психічних новоутворень, що з засвоєнням, переробкою й функціонуванням різних знакових систем. По-третє, творче розвиток як формування здатність до створення нової, нестандартного, оригінального і самобутнього. По-четверте, вольове розвиток як спроможність до цілеспрямованим і результативних дій; можливість подолання перешкод основі саморегуляції і стійкості особистості. У цьому зарплату націлене на успішну адаптацію; інтелектуальне — розуміння сутності явищ навколишнього світу; творче — на перетворення явищ дійсності і самоактуализацию особистості; вольове — на мобілізацію людських і особистісних ресурсів для досягнення цели.

Вищі психічні функції розвиваються у процесі виховання і соціалізації. Вони можуть виникнути у ферального людини (феральные люди, з визначення До Ліннея, — це індивідууми, які виросли в ізоляції від покупців, безліч виховані в співтоваристві тварин). Таких людей відсутні основні якості ВПФ: складність, соціальність, опосредованность і довільність. Звісно, деякі елементи даних якостей ми можемо знайти й поведінці тварин. Наприклад, обумовленість дій дресированої собаки можна співвіднести із високою якістю опосредованности функцій. Проте, вищі психічні функції розвиваються лише у з формуванням интериоризированных знакових систем, а чи не лише на рівні рефлекторної діяльності, навіть якщо вона набуває обумовлений характер. Таким чином, однією з найважливіших якостей ВПФ є опосредованность, що з загальним інтелектуальним розвитком чоловіки й володінням численними знаковими системами.

Питання интериоризации знакових систем є найскладнішим і слабко проработанным у сучасній когнітивної психології. Саме контексті цієї напрями досліджуються проблеми інтелектуального розвитку людини під час навчання і виховання. Слідом за виділенням структурних блоків пізнавальної деятельности[2], розробкою когнітивної теорії личности[3], дослідження експериментального вивчення щодо приватних процесів та зняття функцій мисленнєвої деятельности[4], створення концепцій когнітивної структури особистості, що з розвитком інтелекту у процесі навчання з’являється критична інформація у зв’язку з відсутністю концептуального єдності численних теорій. Останнім часом ми можемо знайти неабияку кількість скептичних відгуків із приводу досліджень, у когнітивної сфері. Тому багато причин. Однією їх, з погляду, є розчарування можливостях соціальної адаптивності інтелектуальної роботи і відсутності точної діагностики її рівня. Результати досліджень інтелекту показали, що його високий рівень дуже слабко пов’язані з успіхами людини у соціумі. Такі висновки цілком очевидні, якщо виходити із теорії ВПФ. Адже лише достатньо високий рівень розвитку інтелектуальної сфери особистості разом із щонайменше високий рівень розвитку емоційно-вольовий сфери дозволяє говорити про можливість соціальної успішності. У цьому повинен бути певний баланс між емоційним, вольовим і інтелектуальним розвитком. Порушення даного балансу може провадити до розвитку отклоняющегося поведінки й соціальної дезадаптации.

Отже, можна буде усвідомити, що цікавість до проблемам інтелектуального розвитку людини під час навчання і виховання витісняється інтересом до загальним проблемам соціалізації і адаптації індивіда. Сучасна когнітивна психологія зупинилася на вивченні загальних психічних процесів: пам’яті, уваги, уяви, сприйняття, мислення тощо. Найбільш успішне навчання і виховання пов’язують із їх розвитком. Проте, вже нині зовсім зрозуміло, що у початковій школі таке пильна увага до психічним процесам цілком виправдана, оскільки визначається вікової сензитивностью молодших школярів. А розвиток когнітивної сфери у учнів середніх і старшої школи має бути пов’язане з процесом розуміння сутності явищ навколишнього світу, оскільки вік найбільш сензитивен становлення соціальної і полоролевої идентификации.

Конче важливо звернутися до процесів розуміння як розуміння сутності навколишнього світу. Коли проаналізувати більшість освітніх програм, у сучасної школі, можна помітити, що й основні гідності пов’язані з відбором забезпечення і особливостями інтерпретації інформації. Останніми роками у шкільництві з’явилися нові предмети, розширився коло додаткових освітніх послуг, розробляють нові напрями навчання. Знову створені підручники і методичні посібники вражають нас можливостями застосування наукових даних щодо розв’язання тих чи інших предметів у шкільництві. Проте розвиваючі можливості змісту матеріалу залишаються поза увагою авторів. Передбачається, що ці можливості можна реалізувати лише на рівні педагогічних методик і технологій. На змісті навчального матеріалу розвиваючі можливості навчання просто більше не використовуються. Учням пропонується адаптована квінтесенція наукового знання. Та чи можна використовувати зміст навчального матеріалу у розвиток когнітивної сфери личности?

Витоки цієї ідеї можна знайти у роботах вітчизняного психолога Л. Б. Ительсона («Лекції по сучасним проблемам психології навчання », р. Володимир, 1972), соціальній та численних сучасних розробках теорії аргументації А. А. Вербина. Сутність їх ідеї у тому, що з навчанні зміст інформації (що з засвоєнням перетворюється на знання) має бути підібрано в такий спосіб, щоб, наскільки можна, розвивалися все інтелектуальні функції человека.

Виділено основні інтелектуальні функції, які (з часткою умовності) можна поєднати до п’яти дихотомічних пар за принципом соподчиненности:

. аналізування — синтезирование;

. абстрагування — конкретизация;

. порівняння — сопоставление;

. узагальнення — классификация;

. кодування — раскодирование (декодирование).

Всі ці функції взаємозв'язані й взаємозумовлені. Спільно вони визначають процеси пізнання і розуміння сутності явищ. Вочевидь, що сучасне навчання націлене насамперед розвиток таких функцій, як конкретизація, порівняння, кодування. Конкретизація визначається здатністю людини абстрагуватися від сутності явища і зосередитися на деталях. Приміром, роботу з ознаками чи фактами щодо будь-яких явищ дійсності сприяє розвитку цієї функції. Порівняння як інтелектуальна функція розвивається в учнів практично усім предметах у шкільництві, бо дуже багато завдання й запитання тем дано на порівняння. І, нарешті, кодування, що з розвитком промови, розвивається вже з дитинства. До кодування можна адресувати інтелектуальні операції, супроводжують переклад образів і вистав об слова, пропозиції, текст. Кожен людини свої особливості кодування, які проявляються у стилі, смыслообразовании мови і в загальній структурі мови як знаковою системы.

Що ж до анализирования, синтезування, абстрагування, зіставлення, узагальнення, классифицирования і декодування, то завдань на розвиток цих функцій у сприйнятті сучасних підручниках взагалі обмаль, а саме зміст навчального матеріалу не сприяє поліпшенню їхнього формированию.

Справді, багато функції формувати дуже складно з їх сутнісного специфіки. Приміром, можливості розвитку функції зіставлення обмежені, бо дана функція передбачає співвіднесення речей за суттєвого ознакою (як і порівнянні), а, по приналежності предметів до различному класу явищ. З іншого боку, це зовсім необхідне підготовки хлопців до аналізу реалій сучасного життя. Тут їм доведеться приймати рішення і робити вибір з урахуванням співвіднесення різних явищ. Гарним прикладом відбору змісту у розвиток функції зіставлення є казка Л. Керролла «Аліса країни чудес «. У останнім часом почали з’являтися цікаві навчальні посібники для дітей, де представлені можливості реалізації цього підходу. Проте, таких видань поки що обмаль, і з вчителя ні представляють, як ними користуватися. У той самий час займатися проблемами розвитку інтелектуальних функцій дітей необхідно, оскільки від цього залежить можливість людини вірно осягати сутність явищ навколишнього мира.

1.4. Локалізація ВПФ.

Локалізація (від латів. localis — місцевий) — віднесення вищих психічних функцій до конкретних мозковим структурам. Проблема локалізації ВПФ розробляється нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией та інших. Історія вивчення локалізації ВПФ перегукується з античності (Гіппократ, Гален і ін.). Представники вузького локализационизма розглядали психологічні функції як єдині, неразложимые на компоненти «психічні здібності», здійснювані обмеженими ділянками кори мозку — відповідними мозковими «центрами». Вважалося, що поразка «центру» веде до випаданню відповідної функції. Логічним завершенням ідей наївного локализационизма з’явилися френологическая карта Ф. Галля і локализационная карта До. Клейста, які мають роботу кори великих півкуль як сукупність функцій різних «центрів» психічних здібностей. Інше напрям — «антилокализационизм» розглядало мозок як єдине недиференційоване ціле, з що у однаковою мірою пов’язані всі психічні функції. Звідси слід було, що поразка будь-якій галузі мозку веде до спільного порушення функції (наприклад, до їх зниження інтелекту), а ступінь порушення функції залежить від локалізації й масою враженого мозку. Відповідно до теорії системної динамічної локалізації ВПФ, мозок — субстрат психічних функцій працює як єдине ціле, що складається з безлічі высокодифференцированных частин, кожна з яких виконує свою специфічну роль. Безпосередньо з мозковими структурами слід співвідносити не всю психічну функцію і навіть окремі її ланки, інші ж фізіологічні процеси (чинники), здійснювані в відповідних структурах. Порушення цих фізіологічних процесів призводить до появи первинних дефектів, поширених до цілого ряду взаємозалежних психічних функций.

2. Социальная природа ВПФ.

2.1. Развитие ВПФ у человека.

Прискореному психічному розвитку людей сприяли три основні досягнення людства: винахід знарядь праці і, виробництво предметів матеріальну годі й духовної культури та виникнення мови та промови. З допомогою знарядь праці і людина одержала можливість впливати на природу і - глибше її пізнавати. Перші такі гармати — сокиру, ніж, молоток — одночасно були й тієї слабкої й інший мети. Людина виготовляв предмети домашнього ужитку та вивчав властивості світу, не дані безпосередньо органам чувств.

Удосконалення знарядь злочину і виконуваних з допомогою трудових операцій вело, своєю чергою, перетворення і поліпшення функцій руки, завдяки чого вона перетворилася згодом у саме тонка й точне із усіх знарядь праці. Приклад руки навчався пізнавати дійсність очей людини, вона ж розвитку мислення та створювала основні твори людського духу, З розширенням знанні про мир зростали можливості людини, він набував здатність стати незалежною від природи і з розуміння змінювати своє власне природу (маю на увазі людську поведінку і психика).

Створювані людьми багатьох поколінь предмети матеріальну годі й духовної культури не пропадали безслідно, а передавалися і відтворилися з покоління до покоління, удосконалюючись. Новому поколінню людей був необхідності винаходити їх наново, вистачило б навчитися користуватися ними з допомогою іншим людям, вже вміють це делать.

Змінився механізму передачі здібностей, знань, умінь і навиків у спадок. Тепер треба було змінювати генетичний апарат, анатомію і фізіологію організму у тому, щоб піднятися нові щабель психологічного і поведінкового розвитку. Досить було, маючи гнучкий від народження мозок, підходящий анатомо-физиологический апарат, навчитися по — як людина користуватися створеними попередніми поколіннями предметами матеріальну годі й духовної культури. У гарматах праці, в предметах людської культури стали людьми передаватися у спадок їх спроможність і засвоюватися такими поколіннями без зміни генотипу, анатомії та фізіології організму. Людина вийшов межі своєї біологічної обмеженості й відкрив собі шлях до практично безмежному совершенствованию.

Завдяки винаходу, вдосконалення і широкого використання знарядь, знакових систем людство одержало унікальну можливість удається зберігати й накопичувати досвіду у вигляді різних текстів, продуктів творчої праці, передавати його з покоління до покоління з допомогою продуманої системи навчання і виховання дітей. Наступні покоління засвоювали знання, вміння і навички, вироблені попередніми, і тим самим також ставали цивілізованими людьми. Понад те, оскільки це процес олюднення починається від перших днів життя і дає свої видимі результати досить рано (з матеріалів, поданих у другий книзі підручника, побачимо, що вони трирічний не біологічне істота, а маленька, цілком цивілізована особистість), у індивіда зберігалася можливість внести свій, особистий внесок у скарбничку цивілізації і тим самим помножити досягнення людства. Так, поступово, прискорюючись, із століття у XXI століття вдосконалювалися творчі здібності людей, розширювалися і поглиблювалися їх знання про мир, усі наведені вище піднімаючи людини з усього іншим тваринним світом. Згодом людина не придумав і удосконалив безліч речей, які мають аналогів у природі. Вони почали йому для задоволення власних потребує матеріальних та духовних потреб і водночас виступали як джерела у розвиток людських способностей.

Коли мить уявити, що сталася всесвітня катастрофа, в результаті якої загинули люди, мають відповідні здібності, був знищено світ матеріальну годі й духовної культури та залишилися лише малі діти, то її розвитку людство було б відкинуте упродовж десятків тисячі років тому, оскільки нікому та не було б навчати дітей ставати людьми. Та особливо, мабуть, значним винаходом людства, які надали ні з ніж не зрівнянний впливом геть розвиток людей, стали знакові системи. Вони дали поштовх до розвитку математики, інженерії, науки, мистецтва, інших областей людської діяльності. Поява буквеної символіки призвело до можливості записи, збереження і відтворення інформації. Відпала необхідність тримати їх у голові окремої людини, зникла небезпека безповоротної втрати через втрату пам’яті чи відставки хранителя інформації з жизни.

Особливо видатні досягнення у вдосконаленні способів записи, зберігання і відтворення інформації, котрі випали за останні десятиліття нинішнього століття, сприяли нової науково-технічної революції, яка активно триває нашого часу. Це — винахід магнітної, лазерної і за інші форми записи інформації. Ми, очевидно, перебуваємо нині порозі переходу нові, якісно вищий щабель психічного і поведінкового розвитку людини, перші ознаки наступу яких можна вже помітити. До них належать доступність окремому людині практично будь-який інформації, якщо десь і вона кимось була записана зрозумілою мовою. Сюди ж можна включити й розвиток засобів зв’язку, звільнення від рутинної, мало сприяє їхньому розвитку праці та передачу її машині, виникнення та вдосконалення способів на природу й не так із її спрямування власних потреб, скільки задля збереження і поліпшення саму природу. Можливо, скоро людям вдасться навчитися аналогічним чином впливати і свою природу. Знакові системи, особливо мова, від почала їх використання людьми стали ефективним засобом впливу на себе, управління своїм сприйняттям, увагою, пам’яттю, іншими пізнавальними процесами. Поруч із першої, даної людині від природи сигнальній системою (І. П. Павлов), яка являла собою органи почуттів, людина одержала другу сигнальну систему, виражену в слові. Маючи відомими людям значеннями, слова стали на їх психологію і поведінку таку ж вплив, як і замещаемые ними предмети, інколи ж навіть більше, якщо вони позначали явища і предмети, які важко (абстрактні поняття). Друга сигнальна система стало могутнім засобом самоврядування і саморегуляції людини. Сприйняття набуло такі риси, як предметність, константность, осмисленість, структурність ", увагу стало довільним, пам’ять — логічного, мислення — словесним і абстрактним. Практично всі психічні процеси людини внаслідок використання промови керувати ними вийшли межі своїм природним обмеженості, з’явилася можливість подальшого, потенційно безмежного совершенствования.

Слово стало основним регулятором людських вчинків, носієм моральних та культурних цінностей, засобом і джерелом цивілізації людини, його інтелектуального й моральної вдосконалення. Вона ж виступило як головний чинник вихованні і навчання. Завдяки слову людина- індивід став человеком-личностью. Особливу роль розвитку людей зіграла мова як засіб спілкування. Її розвиток сприяло взаємному інтелектуальному й культурного збагаченню людей, живуть у різних кінцях світу і які говорять різних языках.

2.2. Біологічна і социальное.

Людина крім наследуемого і стихійно прижиттєво купованого досвіду є ще свідомо регульований, цілеспрямований процес психічного і поведінкового розвитку, пов’язані з навчанням і вихованням. Якщо, вивчаючи чоловіки й порівнюючи його з тваринами, ми виявляємо, що за наявності однакових анатомо-фізіологічних задатків чоловік у своєї з психології та поведінці сягає більшого, ніж тварина, рівня розвитку, отже, це є наслідком навчання, яких можна свідомо управляти через навчання і виховання. Отже, порівняльне психолого-поведенческое дослідження людини і тварин дозволяє правильніше, науково обгрунтовано визначати утримання і засоби навчання та дітей. Як людина, і тварини мають загальними уродженими елементарними здібностями пізнавального характеру, що дозволяють їм сприймати світ вигляді елементарних відчуттів (у високорозвинених тварин — верб вигляді образів), запам’ятовувати інформацію. Усі основні види відчуттів: зір, слух, дотик, нюх, смак, шкірна чутливість та інших.- від народження присутні в людини й тварин. Їх функціонування забезпечується наявністю відповідних аналізаторів, будова яких неможливо було докладно розглянуто на другий главе.

Але сприйняття і пам’ять розвиненого людини від аналогічних функцій у тварин і звинувачують новонароджених немовлят. Ці відмінності проходять відразу після кільком линиям.

По-перше, в людини проти тваринами відповідні пізнавальні процеси мають особливими якостями: сприйняття — предметністю, константностью, свідомістю, а пам’ять — довільністю і опосредствованностью (застосування людиною спеціальних, культурно вироблених коштів запам’ятовування, збереження і відтворення інформації). Саме ці чесноти купуються людиною за життя розвиваються далі завдяки навчання. По-друге, пам’ять тварин проти людиною обмежена. Вони можуть користуватися у житті лише інформацією, яку набувають самі. Наступним поколінням масі собі подібних істот вони передають лише те, що якось закріпилося спадково і відбилося в генотипі. Інший придбаний досвід під час догляду тваринного піти з життя виявляється безповоротно втраченим майбутніх поколінь. Інша справа в людини. Його пам’ять практично безмежна. Він може запам’ятовувати, зберігати і відтворювати теоретично нескінченне кількість інформації тому, що він самому не потрібно всю цю інформацію постійно пам’ятати й виконувати у голові. І тому люди винайшли знакові системи та кошти на записи інформації. Вони можуть лише записувати й берегти її, але й передавати з покоління в покоління через предмети матеріальну годі й духовної культури, навчання користування відповідними знаковими системами і коштами. Так само важливі відмінності виявляються мисленні людини і тварин. Обидва названих виду живих істот хіба що від народження мають потенційної здатність до рішенню елементарних практичних завдань в наглядно-действенном плані. Але вже наступних двох щаблях розвитку інтелекту — в наглядно-образном і словесно-логическом мисленні - між ними виявляють разючі відмінності. Тільки вищі тварини, мабуть, можуть оперувати образами, і досі у науці залишається спірним. Людина дана здатність виявляється з двох- і віку. Що ж до словесно- логічного мислення, те в тварин немає і найменших ознак цього інтелекту, бо ні логіка, ні значення російських слів (поняття) не доступні. Більше складним є питання порівнянні прояви емоції в тварин і звинувачують людини. Складність його рішення у цьому, що первинні емоції, наявні в людини і тварин, носять вроджений характер. Обидва виду живих істот, очевидно, їх однаково відчувають, одноманітно поводяться в відповідних ситуаціях. У вищих тварин — антропоидов — і поминають людину є багато спільного й у зовнішніх засобах вираження емоцій. Але вони ж можна спостерігати щось подібне настроям людини, його афектам і стресам. Разом про те людина має вищі моральні почуття, яких в тварин. Вони, на відміну елементарних емоцій, виховуються і змінюються під впливом соціальних умов. Багато зусиль і часу вчені витратили те що, щоб зрозуміти питанні про спільність і різному мотивації поведінки покупців, безліч тварин. У тих і інших, безперечно, є й загальних, суто органічних потреб, й у відношенні важко знайти скільки-небудь помітні мотиваційні різницю між тварин і людиною. Є й ряд потреб, проти яких питання принципових розбіжностях між людиною і тваринами представляється однозначне й точно нерозв’язним, т. е. спірним. Це — потреби у спілкуванні (контакти з подібними собі та інші живими істотами), альтруїзмі, домінуванні (мотив влади), агресивності. Їх елементарні ознаки можна спостерігати у тварин, й остаточно досі невідомо, передаються вони людині в спадщину або купуються їм у результаті соціалізації. Людина є і специфічні соціальні потреби, близькі аналоги які неможливо знайдете одного з тварин. Це — духовні потреби, потреби, мають нравственно-ценностную основу, творчі потреби, потреба у самовдосконаленні, естетичні й інших потреб. На одній із головних проблем психології становить питання у тому, які з потреб в людини є головними в детермінації поведінці, які - підлеглими. Отже, чоловік у своїх психологічних якостях і формах поведінки представляється социально-природным істотою, частково схожим, частково відмінними від тварин. У житті його природне і соціальний початку співіснують, поєднуються, іноді конкурують друг з одним. У розумінні справжньої детермінації людської поведінки необхідно, мабуть, брати до уваги те й інше. До цього часу, у політичних, економічних, психологічних і педагогічних уявленнях про людину ми з перевазі враховували соціальне початок, а людина, засвідчує життєва практика, навіть у щодо спокійні часи історії не переставав бути почасти тваринам, т. е. біологічним істотою у сенсі органічних потреб, а й у поведінці. Основна в науковій помилці марксистсько-ленінського навчання у розумінні природи людини полягала, мабуть, у цьому, що у соціальних планах перебудови суспільства на розрахунок приймалося лише вище, духовним началом у людині і ігнорувалася його думка тварина происхождение.

Запровадження поняття функціональних органів дозволяє перенести проблему біологічної та соціальної в психічних процесах особи на одне грунт точних лабораторних фактів. Яке Започаткували систематичне дослідження формування цих органів прокуратури та відповідних здібностей вже нині дозволяє: зробити деякі важливі спільні выводы.

Головний із них у тому, що в людини біологічно успадковані властивості не визначають його психічних здібностей. Здібності людини не містяться віртуально у його мозку. Віртуально мозок укладає у собі не ті чи інші специфічно людські здібності, а лише спроможність до формуванню цих способностей.

Інакше висловлюючись, біологічно успадковані властивості становлять у людини лише одна з умов формування її психічних функцій і здібностей, умова, яке, звісно, відіграє. Отже, хоча ці системи та не визначаються біологічними властивостями, вони ж залежить від последних.

Інше умова — це навколишній людини світ предметів і явищ, створений незліченними поколіннями людей які праці і боротьбі. Цей світ образу і несе людині істинно людське. Отже, якщо у вищих психічних процесах людини розрізняти, з одного боку, їх форму, т. е. залежать від їх морфологічній «фактури «суто динамічні особливості, а з іншого боку, їхній вміст, т. е. здійснювану ними функцію та його структуру, можна сказати, перше визначається біологічно, друге — социально.

Вывод.

Поява Культурно — історичної теорії Виготського символізувало новий виток розвитку психології особистості, обретшей реальну опору в обгрунтуванні свого соціальним походженням, доказі існування первинних аффективно-смысловых утворень людської свідомості доі поза кожного що розвивається індивіда в ідеальної й матеріальної формах культури, у якому приходить людина після рождения.

Людина перетворюється на своїх психологічних якостях і формах поведінки представляється социально-природным істотою, частково схожим, частково відмінними від животных.

Заключение.

Процес опанування світом предметів і явищ, створених людьми в процесі історичного поступу суспільства, є той процес, у якому відбувається формування в індивіда специфічно людських здібностей і функцій. Було б, проте, величезної помилкою уявляти собі той процес як наслідок активності свідомості чи дії «інтенціональності «себто Гуссерля і других.

Процес оволодіння ввозяться ході розвитку реальних відносин суб'єкта до світу. А стосунки ці залежать немає від суб'єкта, немає від його свідомості; а визначаються конкретно-історичними, соціальними умовами, в що їх живе, і тих, як складається у умовах його жизнь.

Саме тому проблема перспектив психічного розвитку чоловіки й людства є передусім проблема справедливого і розумного проекти влаштування життя людського суспільства — проблема такого її проекти влаштування, що дає кожній людині практичну можливість опановувати досягненнями історичного прогресу і творчо брати участь у множенні цих достижений.

Список використаної литературы:

1. Выгодский К. С. Психологія / М.: ЭКСМО — Пресс 2000.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введення у загальну психологію. Курс лекцій М., 1988 г.

3. Гоноболин Ф. Н. Психологія Москва 1986.

4. Кузин В. С. Психологія / під ред. Б. Ф. Ломова. Учебник.М.: Высш. школа, 1982.

5. Цибулю. О.Н. Емоції й послабити особистість М.; 1982 г.

6. Лурия Г. Р. Увага і пам’ять. Матеріали до курсу лекцій з загальної психології. МДУ 1975 г.

7. Нємов Р.С. Психологія Підручник для студентів. Кн. 1 Загальні основи психології. — М.: Просвітництво 1994.

8. Розанов С.І. «Пам'ять в психології «з «Великий a. Російської Енциклопедії «2001

9. Рубінштейн С. П. Основи загальної психології. — СПб вид. «Пітер» 1999. 10. Выгодский К. С. Психологія / М.: ЭКСМО — Пресс 2000. 11. Файгенберг І.М. Пам’ять і навчання. ЦОЛИТУВ,

М. 1974 г.

----------------------- [1] Нємов Р. З. Психологія, 1994. [2] Р. Аткинсон. [3] Дж. Келлі. [4] Ж. Пиаже.

Показати Згорнути
Заповнити форму поточною роботою