Личностная готовність дитину до школе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Личностная готовність дитину до школи. Постановка проблемы

Психологическую готовність дитину до школи можна з’ясувати, як певний рівень психічного розвитку, необхідний шкільного навчання. Причому не слід підкреслити многокомпонентность даного освіти. У психологічної літературі, присвяченій аналізу шкільної зрілості, найчастіше називаються такі елементи психологічної, готовності: інтелектуальний, особистісний і вольовий. На цей час розроблений ряд психодіагностичних методик, дозволяють визначити рівень готовності дитину до навчання у шкільництві (Венгер Л.А., Витцлак Р., Гуткина Н.І., Кравцова Е. Е. і ін.). Наприклад, в методиках, розроблених Венгером Л. А. (2), Гуткиной Н. И. (3), упор зроблено на таких компонентах шкільної зрілості, як розвиток інтелекту, дрібної моторики, а особистісна готовність зведена, переважно, до мотиваційної. Як повідомили нас бачиться, це, швидше за все, пов’язана з тим, що ступінь інтелектуального розвитку, зрительно-моторную координацію легше піддати дослідженню з допомогою психологічної методики, визначити міру її сформованості.

Личностную готовність «виміряти» набагато складніше, хоча її важливість і значущість навряд чи хтось заперечуватиме. За даними різних дослідників від 15 до 40% учнів початкових класів нині напівживі дезадаптації (4, с. 6). Однією з причин їхнього такої міри називають особистісну непідготовленість дитину до школи, у якому навчання передбачає колективний характер діяльності. Отже, майбутній школяр повинен мати поруч навичок, як-от стосунки з дорослими і ровесниками, перебування свого місця у групі дітей; знанням певних і правил поведінки й спілкування; умінням вірно оцінити реальні потенційні можливості (спроможність до самооцінці). Найбільші складності, зазвичай, відчувають діти, не котрі відвідували дитсадок, коло спілкування яких обмежений близькими дорослими, а досвід спільної прикладної діяльності і спілкування з однолітками незначний. Розробка і випробування конкретних психодіагностичних методик, дозволяють досліджувати особистісну готовність дитину до школи, і навіть циклу розвивають занять — наступний етап роботи. У статті проведуть теоретичний аналіз даного компонента шкільної зрілості. Щоб розкрити зміст особистісної готовності, необхідно звернутися до самого поняттю особистість, основним особистісним новоутворенням дошкільного віку.

Анализ психологічної літератури показує, що є різні визначення особистості, у кожному у тому числі особливу увагу приділяється однієї зі сторін особистісного розвитку. Очевидно, важко буде дати таке визначення, який би було винесено більшістю психологів різних шкіл і напрямків. Такий стан з визначенням «особистість» спонукає до того що, щоб дати найбільш прийнятне у разі визначення, необхідне для змістовного наповнення поняття особистісної готовності. Обмеженість цього визначення може викликати ряд заперечень, але у рамках вирішення конкретних завдань — це неминуче, оскільки не можна охопити неосяжне. У своїй роботі ми дотримуємося наступного розуміння особистості як системного якості індивіда, включеного в суспільні відносини. Формування цієї особливості відбувається у ході спільної прикладної діяльності і спілкування дитину з дорослими і однолітками, в процесі соціалізації і традиції виховання.

Для самої людини особистість постає як його образ-Я, Я-концепция. Саме дошкільному віці починається формування дитині. У процесі гри, як провідною діяльність у дошкільному дитинстві, дитина випробує різні соціальні ролі, навчається підкоряти свої дії правилам. Це диференціації у свідомості дитини двох планів його образа-Я — Я-реального і Я-идеального. Старший має дошкільника з’являється спроможність до адекватної самооцінці, основу якої лежить оцінка дій дитини дорослим. Не виключено, що за відсутності розрізнення вищезгаданих планів образа-Я в дитини виникають складнощі у сприйнятті вимог, що висуваються до йому у процесі навчання, і навіть дотриманні їм і адекватності оцінки результатів своїх дій. Як доповнення до мотиваційному компоненту особистісної готовності, мабуть, можна додати ще наступний — рівень розвитку самооцінки, соотнесенного з дифференцированностью сприйняття образа-Я.

Также можна виділити соціально-психологічну готовність як компонента шкільної зрілості чи однієї з елементів особистісної готовності, оскільки дослідження розвитку дитині поза соціального стану або, точніше, соціально-культурного контексту навряд у повною мірою відображає зміст такого складного поняття, як особистість. Відсутність аналізу соціально-психологічної складової шкільної зрілості, мабуть, пов’язані з позицією, яку займають соціальні й вікові психологи. Дослідницькі інтереси перших поширюються, переважно, на дітей, починаючи з підліткового віку, і дорослих. Другі ж, своєю чергою, мало приділяють уваги перших кроків дитини на пізнанні свого соціального оточення, перебування свого місця у соціумі, механізмам побудови дитиною соціального образа-Я.

В структурі соціально-психологічного компонента особистісної готовності варто виокремити такі підструктури: · комунікативну компетентність, · соціальну компетентність, · мовну компетентність.

Использование поняття компетентності пов’язана з тим, що його нечасто вживається як у дитячій психології. Отже, в такий спосіб можна запобігти відмінностей у його інтерпретації. Саме поняття компетентність позначає обізнаність у чимось. Виходячи з цього, соціальна компетентність — те знання і правил поведінки, які у певної соціально-культурної середовищі, ставлення до них; реалізація цих знань на практиці.

Под мовної компетентністю слід розуміти такий рівень мовного розвитку, що дозволяє фахівця в царині процесі спілкування вільно скористатися своїми знаннями про мову. Ці дві виду компетентності можна як елементи комунікативної компетентності, чи більше широко — компетентність зі спілкуванням, що включає у собі ще знання й розуміння невербального мови спілкування, вміння розпочинати контакт, як із своїми однолітками, і з дорослими.

Как це випливає з визначень різних видів компетенцій, у кожному їх вирізняються такі структури: · знання (наявність деякого обсягу інформації), · ставлення до цього знання (прийняття, неприйняття, ігнорування, трансформація та інших.), · виконання (реалізація знань практично).

Здесь мимоволі постає запитання — можна називати компетентністю лише знання і ставлення до цього знання без безпосереднього його застосування? — Хоча здавалося б здається можливим відповісти позитивно це питання, спираючись на тлумачення слова компетентність як поінформованість. І все-таки, коли йдеться про соціальний знанні, відсутність такий структури як практичне використання, робить те знання мертвим капіталом, з одного боку, з другого — в людини виникають проблеми з функціонуванням і самореалізацією в соціумі.

Коммуникативная, соціальна, і мовна компетентності, створювані у процесі соціалізації і традиції виховання дитини, до закінчення дошкільного дитинства мають певний рівень розвитку, визначення якого і то, можливо метою спеціального дослідження.

Наблюдения дітей, вивчають у віці чи навіть дві мови, дозволяють висунути припущення, що в дітей комунікативна компетентність вище, ніж в дітей, які навчалися лише рідної мови. Відомо, що механізм, що лежать основу оволодіння іноземну мову, і дорослі та дітей різні. Однак у обох випадках щодо іншої мови відбувається розширення соціокультурного контексту, своя культура і свій соціальне оточення сприймаються вже не ізольовано. У (як і в дорослого) з’являється тенденція до порівнянню, а згодом і до глибшого розуміння існуючих подібностей і відмінностей.

Хотелось висловити ті сумніви, які дозволяють тепер із повною визначенністю говорити про підвищення компетентності у дошкільнят, які вивчають іноземну мову. У дорослої людини, що він приступає до вивчення іноземних мов чи намагається довести свої шкільні знання, вже є яке склалося світогляд і соціальний картина світу. Нові знання розширюють його комунікативну, соціальну і мовну компетентності. Та не не стільки наявність певної суми знань сприяє зростанню компетентності, скільки роботу з інформацією, яку виконує доросла людина. Можливість здійснення такого роботи обумовлена здатністю дорослої людини до рефлексії.

У дитини ж у віці 6−7 років тільки лише виникає перший абрис світогляду, його спроможність до рефлексії ще слабко розвинена. Сприйняття інформацією більшою мірою залежить від неї емоційної насиченості, привабливості для дитини. Вона мало піддається аналізові досягнень і критиці, можливо, виняток становлять лише лише випадки різкій суперечливості. Хоча, як свідчить аналіз дитячого уяви, можливі навіть дуже суперечливі поєднання образів у дитячому свідомості. Усе сказане вище дозволяє сформулювати гіпотезу в такий спосіб: у дитини-дошкільняти у процесі вивчення іноземних мов відбувається підвищення компетентності, але у більшою мірою за рахунок структури — знання, тобто. дитина запам’ятовує певний обсяг інформації, критичне ставлення (друга структура) до котрої я найчастіше відсутня, і цих знань у мовної практиці (третя структура).

Но повернемося до проблеми становлення дитині у дитинстві. Однією із визначальних новоутворень цього віку слід назвати супідрядність мотивів. По образним висловом Леонтьєва О.Н., наприкінці дошкільного дитинства в дитини зав’язуються перші «вузли» особистості процесі міжособистісних відносин, що пов’язані з виникненням ієрархії мотивів. Надмірний акцент цьому новообразовании привело до того, що у дослідженнях вітчизняних психологів, котрі займаються проблемами готовності дитину до школи, особистісна готовність було зведено до мотиваційної. Іншим особистісним новоутворенням, таких як розвиток самосвідомості і до самооцінці, готовність та здатність до співробітництву, усвідомлення свого соціального «Я», виникнення першого схематичного абрису незбираного дитячого світогляду та інших., не приділяли належної уваги.

К кінцю дошкільного віку в дитини формується внутрішня позиція школяра, що дає систему потреб, що з нової суспільно значимої діяльністю дитини — вченням. Процес появи внутрішньої позиції школяра можна як створення необхідна передумова на подальше формування в дитини соціальної ідентичності, тобто. віднесення дитиною себе на певної групи — групі школярів. Формування — є процес, у разі ідентифікації, яке результатом буде ідентичність — особистісна чи соціальна. Найважливішим кроком у процесі здобуття дитиною соціальної ідентичності є початок навчання у школі, безпосереднє включення їх у соціальний контекст, про якій він існує певний образ, сформований внаслідок оповідань дорослих про школу і навчанні. У з’являється можливість в цій нової йому ситуації.

Вероятно, використання поняття ідентичності щодо дитини 6−7 років може бути, здавалося б, ні коректним, хоча перші кроках у цьому напрямі, про судовий процес ідентифікації, мабуть, можна говорити. У сучасному соціальної психології виділяють два виду ідентичності - особистісну і соціальну (1, с. 153). Самосвідомість дитини старшого дошкільного віку ще має від того рівня розвитку, щоб дитина міг повною мірою визначити свої характерні риси — фізичні, інтелектуальні, моральні, що якраз мається на увазі під особистісної ідентичністю. На момент у вітчизняній психології немає спеціальних досліджень, хоча, як це можна припустити, було б корисне цікаво визначити ту основу, з якою дитина входить у нову йому соціальну групу, соціальна інституція, тимчасово перебування у якому доводиться важливий етап становлення дитині - підлітковий вік і валютна криза відповідного вікового періоду.

О соціальної ідентичності, витлумаченої «в термінах віднесення себе на певної соціальної групи» (1, с. 153), слід зазначити, що внутрішня позиція школяра, тобто. бажання дитини піти у школу, виконувати суспільно значиму діяльність, мати певні правничий та обов’язки є передбачення свого соціального ідентичності, яка сформується пізніше, — віднесення дитиною себе на референтній групі дітей, що у школу.

Безусловно, у межах однієї статті важко охопити всі аспекти даної проблеми. Усе сказане вище спонукає до подальшого дослідженню особистісного компонента готовності дитину до школи, конкретизації змісту її структурних елементів.

1. Андрєєва Г. М. Психологія соціального пізнання: Учеб. Посібник для ВНЗ. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 з.

2. Венгер Л. А., Венгер О. Л. Чи готовий є ваша дитина до школи? — М.: Знання, 1994. — 192 з.

3. Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. — М.: Комплекс-Центр, 1993. — 176 з.

4. Діагностика шкільної дезадаптації: Для шкільних психологів та вчителів початкових класів системи компенсуючого навчання. — М.: Редакційно-видавнича цент Консорціуму «Соціальне здоров’я Росії», 1995

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой