Теория соціального научения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ТЕОРИЯ СОЦІАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

Отход від класичного бихевиоризма

В американської психології вважається, що теорії соціального навчання -- ця сама значне направлення у дослідженні розвитку дітей.

В кінці 1930-х М. Міллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг та інші молоді вчені Єльського університету зробили спробу перевести найважливіші поняття психоаналітичної теорії особистості мовою теорії навчання До. Халла. Вони намітили основні лінії дослідження: соціальне научение у процесі виховання, кросскультурный аналіз -- дослідження виховання та розвитку дитини на різних культурах, розвиток особистості. У 1941 р. М- Міллер і Дж. Доллард запровадили науковий обіг термін «соціальне научение ».

На основі вже більше півстоліття розробляються концепції соціального навчання, центральної проблемою яких стала проблема соціалізації. Соціалізація -- це процес, що дозволяє дитині зайняти своє місце у суспільстві, цей поступ новонародженого від асоціального «гуманоидного «стану до життя жінок у ролі повноцінного члена суспільства. Які ж відбувається соціалізація? Усі новонароджені схожі один на друга, а ще через дватри роки -- це ж різні діти. Отже, кажуть прибічники теорії соціального навчання, ці відмінності -- результат навчання, де вони врождены.

Существуют різні концепції навчання. При класичному обуславливании Павловського типу випробовувані починають давати сам і хоча б у відповідь різні стимули. При оперантном научении по Скиннеру поведінковий акт формується наявністю чи відсутності підкріплення однієї з безлічі можливих відповідей. Обидві ці концепції не пояснюють, як виникає нове поведінка. А. Бандура вважав, що нагорода покарання недостатні, щоб навчити новому поведінці. Діти набувають нове поведінка завдяки імітації моделі. Научение через спостереження, імітацію й ідентифікації -- третя форма навчання. Один з проявів імітації -- ідентифікація -- процес, у якому особистість позичає думки, почуття чи дії одної особистості, виступає як модель. Імітація призводить до того, що може уявити себе місці моделі, випробувати співчуття, співучасть, симпатію до цієї людини.

В теорії соціального навчання розглядається як, «як «відбувається соціалізація, а й «чому «вона відбувається. Особливо розглядається задоволення біологічних потреб дитини матір'ю, підкріплення соціального поведінки, імітація поведінки сильних осіб і інші впливу зовнішнього оточення.

В області соціального навчання працює кілька поколінь учених. Еволюція теорії соціального навчання представлена на табл. 4. І тому напрями характерно прагнення синтезу різних підходів до до вивчення соціального розвитку. З табл. 5 наочно видно, що це напрям, як він розвинулося США, було рухом усвідомлення загальної теорії, а чи не окремої областю знань.

Рассмотрим коротко внесок, який внесли до концепції соціального навчання представники першого, другого і третього поколінь американських учених.

Н. Міллер і Дж. Доллард першими проклали міст між бихевиоризмом і психоаналітичної теорією. Після 3. Фрейдом вони розглядали клінічний матеріал як багатющий джерело даних; на думку, психопатологічна особистість лише кількісно, а чи не якісно відрізняється від нормальних людей. Тому вивчення поведінки невротика проливає світло на універсальні принципи поведінки, які важче виявити у нормальних людей. З іншого боку, невротики зазвичай тривалий час спостерігаються психологами і це справді дає цінний матеріал тривалої й динамічного зміни поведінки під впливом соціальної корекції.

С з іншого боку, Міллер і Доллард -- психологи-экспериментаторы, володіють точними лабораторними методами,-- зверталися і до механізмам поведінки тварин, досліджуваних з допомогою експериментів.

Таблиця 4. Еволюція теорії соціального навчання (цит. по Р. Кэрнсу) 1900−1938 Попередники 1938−1960 Перше покоління 1960−1970 Друге покоління 1970 -- по зв. вр. Третє покоління Психоаналіз Соціальне научение Соціальне научение та розвитку особистості Интеракционныи аналіз 3. Фрейд Р. Сирс А. Бандура Р. Петтеосон Дж. Уайтинг Р. Уолтерс А. Ярроу Теорія навчання М. Міллер Р. Белл І. П. Павлов Дж. Доллард Аналіз поведінки У. Хартуп Еге. Торндайк Дж. Роттер З. Бижу Дж. Вотсон Дж. Гевирц Социально-когнитивный аналіз До. Халл Оперантное обумовлювання У. Мішель Еге. Толмен Б. Скиннер Є. Маккобі Дж. Аронфрид Когнітивні теорії Дж. Болдуін Структури соціального оточення Ж. Піаже X. Рауш Теорія поля Р. Парк До Левін Ю. Бронфенбреннер

Миллер і Доллард поділяють думку Фрейда про роль мотивації поведінці, вважаючи, поведінка як тваринного, і людини наслідком таких первинних (уроджених) спонукань, як голод, жага, біль, і т.д. Усі є підстави задоволені, і аж ніяк угашены. Відповідно до бихевиористской традицією Міллер і Доллард визначають силу спонукання кількісно, вимірюючи, наприклад, час депривації. Крім первинних, існують вторинні спонукання, які включають гнів, провину, сексуальні переваги, потреба у грошах та й багатьох інших. Найважливіші у тому числі -- власний страх і тривожність, викликані попереднім, раніше нейтральним стимулом. Конфлікт між страхом та інші важливими спонуканнями є причиною неврозів.

Таблица5 Схема основних напрямів до вивчення соціального розвитку (звт. по Р. Кэрнсу)

Соціальне научение Когнітивне розвиток соціологія Генетичний психоаналіз Генетична психобиология Основні завдання Научение соціальному поведінці Когнітивний контролю над соціальним поведінкою Еволюція соціального поведінки Розвиток патології поведінки Взаємозв'язок поведінки й біології Основні популяції Нормальні діти дошкільного і шкільного віку Від немовлят до підлітків Дорослі Безхребетні і хребетні тварини Пацієнти Млекопитающие (нечеловекообразные) і птиці Методи Короткочасні поведінкові експерименти Інтерв'ю Вербальні оцінки Природний спостереження Контрольоване спостереження Спостереження Клінічне вивчення Фізіологічні і поведінкові експерименти Основні поняття Імітація Соціальне підкріплення Концепція стадій Саморозвиток Уроджений контроль Видеотипичные патерни Запрограммирограммированная прихильність Депривація Тривога Двунаправленная організація Реципрокныи контроль

Трансформируя фрейдівські ідеї, Міллер і Доллард заміщають принцип задоволення принципом підкріплення. Підкріплення вони визначають, а саме, що посилює тенденцію до повторення раніше виниклої реакції. З їхніми погляду, підкріплення -- це редукція, зняття спонукання чи, використовуючи термін Фрейда, драйву Научение, по Міллеру і Долларду,-- це посилення зв’язок між ключовим стимулом і відповіддю, що він викликає завдяки підкріпленню. Якщо репертуарі поведінки людини або тварини немає відповідної реакції, що його можна купити, спостерігаючи поведінка моделі. Надаючи велике значення механізму навчання шляхом спроб і помилок, Міллер і Доллард звертають уваги до можливості з допомогою наслідування зменшити кількість спроб і помилок, і наблизитися до правильної відповіді через спостереження поведінки іншого.

В експериментах Міллера і Долларда з’ясовувалися умови наслідування лідеру (за наявності чи відсутність підкріплення). Експерименти проводилися на пацюках і дітей, причому у обох випадках отримано подібні результати. Чим сильніший спонукання, тим більше коштів підкріплення посилює стимульно-ответную зв’язок. Якщо ні спонукання, научение неможливо. Міллер і Доллард вважають, що самоудовлетворенные самовдоволені люди -- погані учні.

Миллер і Доллард спираються на фрейдовскую теорію дитячих травм. Вони розглядають дитинство як період минущого неврозу, а дитини як дезорієнтованого, обманутого, расторможенного, необізнаного з тонкощами вищим психічним процесам. З їхніми погляду, щасливий дитина -- це міф. Звідси завдання батьків -- соціалізувати дітей, підготувати їх до життя жінок у суспільстві Міллер і Доллард поділяють думку А. Адлера про тому, що мати, дає дитині перший приклад людські стосунки, грає на вирішальній ролі в соціалізації. У процесі, на думку, чотири найбільш важливі життєвих ситуацій можуть бути джерелом конфліктів. Це годівля, приучення до туалету, сексуальна ідентифікація, прояв агресивності у дитини Ранні конфлікти невербализованы і тому неусвідомлені. Для їх усвідомлення, на думку Міллера і Долларда, необхідно використовувати терапевтичну техніку 3 Фрейда. «Без розуміння минулого неможливо змінити майбутнє «,-- писали Міллер і Доллард

Воспитание і развитие

Известный американський психолог Р. Сирс вивчав відносини батьків та дітей, з під впливом психоаналізу. Будучи учнем До Халла, він розробив власний варіант сполуки психоаналітичної теорії з бихевиоризмом. Він зосередив увагу до вивченні зовнішнього поведінки, що може бути обмірювано. У активному поведінці він виділяв дію і соціальні взаємодії.

Действие викликається спонуканням. Як це і Міллер і Доллард, Сирс розмірковує так, що спочатку всі дії пов’язані з первинними, чи уродженими спонуканнями. Задоволення чи фрустрація, які творяться у результаті поведінки, побуждаемого цими первинними драйвами, веде індивіда до засвоєння нового досвіду. Постійне підкріплення специфічних дій призводить до новим, вторинним спонуканням, які виникають і слідство соціальних впливів.

Сирс ввів диадический принцип вивчення дитячого розвитку: оскільки він протікає всередині диадической одиниці поведінки, остільки адаптивне поведінку і його підкріплення у індивіда має вивчатися з урахуванням поведінки іншого, партнера.

Рассматривая психоаналітичні поняття (придушення, регресія, проекція, сублімація та інших.) у тих теорії навчання, Сирс головну увагу приділяє впливу батьків в розвитку дитини. На його думку, практика дитячого виховання визначає природу дитячого розвитку. Базуючись на результатах своїх досліджень, він за просвітництво батьків: кожен батько, природно, краще виховувати своїх дітей, коли його більше знати; важливо, як і (наскільки батьки розуміють практику виховання.

Сирс виділяє три фази розвитку:

фаза рудиментарного поведінки -- полягає в уроджених потребах і научении в ранньому дитинстві, протягом перших місяців життя; фаза вторинних мотнвацнонных систем -- полягає в научении всередині сім'ї (основна фаза соціалізації); фаза вторинних мотиваційних систем -- полягає в научен. ии поза нею (виходить поза межі раннього віку і її пов’язані з надходженням до школи).

По Сирсу, новонароджений перебуває у стані аутизму, її поведінка не співвідноситься з соціальним світом. Але вже перші вроджені потреби дитини, його внутрішні спонукання є джерелом навчання. Першим спробував угасити внутрішня напруга становлять перший досвід навчання. Цей період рудиментарного асоціального поведінки передує соціалізації.

Постепенно немовля починають розуміти, що угашение внутрішнього напруги, наприклад, зменшення болю, пов’язане його діями, а зв’язок «плач -- груди «призводить до угамуванню голоду. Його дії стають частиною послідовності цілеспрямованого поведінки. Кожна нова дію, який призводить до згасання напруги, буде повторюватися знову і вбудовуватися в ланцюг цілеспрямованого поведінки, коли напруга зростатиме. Задоволення потреби становить позитивний досвід немовляти.

Подкрепление походить від матері. Дитина адаптує свою поведінку те щоб викликати постійна увага з її боків. Таким чином дитина. навчаються викликати реципрокное поведінка матері. Він мусить вибирати відповіді, які оточуючі люди очікують від цього. Шляхом спроб і прямих помилок він маніпулює цим оточенням «у гонитві «за що задовольняє відповіддю, тоді як він оточення пропонує можливість вибрати з різних варіантів задоволення його спонукань. У цих диадических відносинах дитина навчаються контролювати ситуацію, і саме постійно перебуває під медичним наглядом. У рано виникає техніка кооперування з тими, хто піклується про неї. Відтоді і розпочинається соціалізація.

У кожної дитини є репертуар дій, котрі під час розвитку із необхідністю замінюються. Успішне розвиток характеризується зниженням аутизму і безкомпромісність дій, спрямованих тільки задоволення уроджених потреб, і зростанням диадического соціального поведінки.

Как постають нові мотиваційні системи? При яких умовах? САМІ Як і які оточення впливають на дитяче научение? Який результат навчання?

По Сирсу, центральний компонент навчання -- це залежність. Підкріплення в диадических системах залежить від контактів із іншими, воно присутній вже у ранніх контактах дитину і матері, коли дитина шляхом спроб і помилок навчається задовольняти свої органічні потреби з допомогою матері. Диадические відносини виховують залежність дитини від і підкріплюють її. У дітей віком із чотирьох до дванадцяти місяців встановлюється залежність, разом із ній встановлюється диадическая система. І й мати мають репертуар значимих дій, які служать їм у тому, щоб стимулювати взаємні відповіді, відповідні власним очікуванням. Спочатку дитина виявляє свою залежність пасивно, потім може активно її підтримувати (зовнішні знаки поведінки й активніше гребование любові). Дитяча залежність, з погляду Сирса,-- це найсильніша потреба, яку можна ігнорувати У психоаналізі показано, що психологічна залежність від дуже рано Фізично дитина залежить від нього від народження, тобто його життя залежить від неї турботи Психологічна залежність з’являється кілька місяців після його й зберігається у дечому й в дорослому житті Але пік залежності посідає раннє дитинство

Психологическая залежність проявляється у пошуках уваги- дитина просить дорослого привернути до себе неї, подивитись то, що він ставить, хоче бути поруч із дорослим, сісти до нього в коліна й т.д. Залежність в тому, що вона боїться залишитися один. Він навчаються поводитися, щоб привернути увагу батьків Тут Сирс розмірковує як бихевиорист: проявляючи увагу до дитини, ми підкріплюємо його, і це можна зробити використовувати, щоб навчити його чогось навчають. Які ж з бихевиористической погляду формується зависимость9 І тому слід дотримуватися двох законів закону асоціацію та закону підкріплення Підкріпленням залежного поведінки служить отримання уваги Асоціація -- це присутність матері та комфорт дитини, звідси лише присутність матері ставить дитини комфорт Дитина часто припиняє плакати, щойно бачить мати, як вона встигне щось йому зробити, щоб задовольнити його органічну потреба. Коли дитині страшно, лише наближення матері заспокоює його З іншого боку, відсутність матері означає відсутність комфорту Відсутність матері -- стимул для тривоги й страху. І це враховується вчених дитини. Значимість материнського наближення чи видалення дає матері ефективний інструмент на виховання в дитини необхідних правил соціального життя Але щойно з’являється залежність, повинна бути обмежена. Дитина обов’язково мусить навчитися бути самостійною Батьки часто вибирають стратегію ігнорування Скажімо, якщо вона плаче, то батьків на окремих випадках випускають з цього увагу. Але можуть і інші стратегії, які допомагають дитині навчитися поводитися, щоб отримати увагу дорослого. Відсутність підкріплення залежності можуть призвести до агресивної поведінки. Сирс розглядає залежність як надзвичайно складну мотиваційну систему, яка врождена, а формується за життя

При яких самих обставин формується в дитини залежне поведінка Звичне поведінка матері, ухаживающей дитину, забезпечує йому предмети, якими вона може маніпулювати; підкріплювальні впливу з боку матері надають цим реакцій стійку форму залежного поведінки. Зі свого боку дитина від початку має оперантными реакціями Перші такі реакції обмежуються ссанням чи ощупывающими рухами рота, рефлексами схоплювання і стискання, позами, що дозволяють дорослому брати дитину і переміщати його.

Оперантное поведінка матері дуже складно, оскільки він спрямоване для досягнення багатьох цілей, пов’язаних із ухилянням за дитиною,-- це годівля, купання, змащення, зігрівання тощо. Воно входять також численні дії, що тішать мати, такі як притискання себе дитини, пестощів, дослухання до дитини, сприйняття його запаху і навіть смаку, відчуття доторків рук і вуст малюка

К жалю, немає на докладну розповідь поведінки навіть єдиною пари «мати -- дитина », немає чітких уявлень про індивідуальних чи культурних різному такі дії, зазначає Сирс, це область майже безконечної різноманітності. Але оскільки поведінка матері завжди зумовлено усвідомленими чи несвідомими цілями її дій, ця множинність каналізується в контрольовані системи, які мають формотворне впливом геть поведінка малюка Його власний репертуар дій збільшується в мері «дозрівання «нею поведінки й принаймні того, як підкріплюються ті його руху, і не отримують підкріплення інші. У результаті таких взаємно які відповідають взаємодій виникають вторинні підкріплення і підкріплювальні стимули обох членів пари. Це -- розмова, погладжування, усмішка матері при годівлі і відповідні реакції малюка.

Вторым наслідком взаємодії матері і дитини є розвиток в обох членів пари соціальних очікувань Кожен навчаються відповідати на пози, усмішку та інші дії другого члена пари реакціями, які відповідають очікуванню наступних подій.

Ожидания дитини -- це опосередкований внутрішня реакція на сигнали, які з матері; вони теж мають істотне значення зміни його реакцій, перетворення на цілеспрямовані одиниці діяльності Якщо мати не виконує очікуване від нього дитиною дію з його власного репертуару, в малюка виникає фрустрація, і він висловлює невдоволення плачем чи занепокоєнням, чи якимось чином поведінки, що він раніше засвоїв відповідно до обставин фрустрації Наприклад, якщо мати робить всі дії, які зазвичай завершуються запровадженням соска до рота малюка, а згодом, у якийсь критичного моменту починає коливатися, перериває протягом своїх дій -- немовля реагує сердитим плачем.

Развитие взаємних очікувань сплавляє матір та немовляти на єдину диаду, одиницю, яка ефективно функціонує лише до того часу, поки обидва її члена виконують свої колишні роль відповідність до очікуванням. Внаслідок цього дитячого досвіду дитина навчаються «просити «в відповідного взаємного, поведінки. Знаки поведінки, руху, які виражають прохання, становлять залежні дії, частотою і інтенсивністю яких. можна визначати ступінь залежності.

По Сирсу, має існувати певне, заздалегідь передбачуваний взаємини між практикою батьківського догляду. за дитиною та залежним поведінкою в дітей віком.

Социальная середовище, у якій народжується дитина, впливає з його розвиток. У поняття «соціальне середовище «входить: підлогу дитини, її становище у ній, щастя його матері, соціальна. позиція сім'ї, рівень освіти та ін. Мати бачить своїх дітей крізь призму своїх поглядів на вихованні дітей. Вона по-різному належить до дитини залежно з його статі. У ранньому розвитку дитини проявляється особистість матері, її здатність любити, регулювати все «можна «і «не можна «. Здібності матері пов’язані з її самооцінкою, її оцінкою батька, її ставленням до власного життя. Високі показники з кожного з цих факторів корелюють з великим ентузіазмом і теплотою стосовно дитині. Нарешті, соціальний статус матері, її виховання, належність до певної культурі визначають практику виховання. Можливість здорового розвитку вище, якщо мати задоволена своїм становище у життя. Отже, перша фаза розвитку пов’язує біологічну спадковість новонародженого з його соціальним спадщиною, Ця фаза вводить немовляти в навколишнє середовище і лежить в основі належала для розширення його з довкіллям.

Вторая фаза розвитку триває із другої половини другого роки життя до вступу до школи. Як І Раніше первинні потреби залишаються мотивом поведінки дитини, проте, поступово вони перебудовуються і перетворюються на вторинні спонукання. Мати продовжує залишатися основним підкріплювальним посередником у ранній стадії цієї фази. Вона спостерігає над поведінкою дитини, яку треба змінити, і вона ж допомагає засвоїти зразки більш зрілих форм поведінки. Вона має виховати в дитини бажання поводитися по-дорослому, соціалізуватися.

На основі в дитини виникають спонукування засвоєнню соціального поведінки. Дитина усвідомлює, що його особиста добробут залежить від готовності поводитися, як від цього очікують інші; тому його дії поступово стають самомотивированными: дитина прагне освоювати дії, які приносять задоволення нього і задовольняють її батьків.

Когда дитина стає старше, мати починає вбачати у реформі емоційної залежності поведінка, які потрібно змінити (зазвичай збігаються з народженням нового дитину чи поверненням працювати). Залежність у відносинах матір'ю в дитини модифікується: знаки любові, уваги стають менш вимогливими, тоншими і узгоджуються з можливостями поведінки дорослого. До життя дитини входять інші люди. Поступово він починають розуміти, що нічого немає, може бути його одноосібної монополією; тепер він повинний конкурувати коїться з іншими людьми для досягнення своєї мети, конкурувати за увагу своїй матері; тепер разом і кошти стають йому так само важливими, як і самі мета.

Освобождение від залежності в дитини починається з відібрання від грудях, привчання до охайності, виховання сексуальної скромності. Тенденція батьків тиску на дитини на цих сферах життя, на думку Сирса, веде до фемінізації як хлопчиків, і дівчаток; толерантність, навпаки, сприяє формуванню чоловічих чорт характеру як хлопчиків, і дівчаток. Правильне виховання передбачає золотої середини.

На третьому році життя дитини з’являється ідентифікація його з батьками. Дитина любить свою мати, емоційно залежить від нього. Коли мати немає з нею, він відтворює послідовність дій, як та, що б, якби мати було з ним. Він робить це, щоб отримати задоволення, яке пов’язує із мінімальною присутністю матері, вважає Сирс. Власна активність дитини угашає потребу народу і знижує фрустрацію, викликану відсутністю матері. Таким шляхом він ідентифікує себе матері. Це призводить дитину до вмінню діяти «як інші «.

В на відміну від ранніх форм навчання, ідентифікація будується не так на основі спроб і помилок, а виникає з рольової гри. У ньому відтворюється залежне поведінка батьків у відсутність батьків. Отже, залежність -- принциповий джерело ідентифікації як процесу, який не викликає навчання, зі боку батьків. Узагальнюючи результати своїх дослідженні, Сирс виділив п’ять форм залежного поведінки. Усі вони -- продукт різного дитячого досвіду.

Сирс спробував виявити кореляцію між формами залежного поведінки й практикою догляду дитину його батьками -- матір'ю, та батьком. З допомогою спеціально розробленого опитування провели дослідження ставлення до різним проявам дитину з боку матерів і батьків. Скло доповнився показниками, виявленими у спостереженнях реального взаємодії матері і дитини в попередньо організованою ситуації. Мати інструктували щодо простих завдань, які вона повинна виконувати у ході спостереження. Після цього пару залишали наодинці, а спостерігачі реєстрували поведінку і матері і дитини через дзеркало Гезелла.

Как показали дослідження, ні кількість підкріплень, ні тривалість вигодовування грудьми, ні годівля щогодини, ні труднощі відібрання від грудях, ні ті особливості практики годівлі не надають істотно на прояви залежного поведінки у дошкільному віці. Найбільш важливе значення на формування залежного поведінки має оральное підкріплення, а що у догляді дитину кожного з батьків.

1. «Пошук негативного, негативного, уваги «: залучення уваги з допомогою сварок, розриву відносин, непокорі чи пізно це званого опозиційного поведінки (опір вказівкою, правилам, ладу і вимогам шляхом ігнорування, відмови чи протилежного поведінки). Ця форма залежності -- прямий наслідок низьких вимог, і недостатніх обмежень за відношення до дитині, тобто слабке виховання по материнській лінії і -- особливо з відношення до дівчинці -- сильне що у батьківського виховання.

Сирс зазначає, у цьому поведінці є риса агресивності але він проявляється, переважно, у пошуках уваги себе Умови виникнення цієї форми поведінки: припинення уваги до дитини з боку матері («зайнята мати «на відміну від «пильної матері «); слабкість обмежувальних вимог відсутність вимог для реалізації зрілих форм поведінки Такі умови як хлопчиків, так й у дівчаток. Але є й світло умови догляду, які різні до різних статей.

Для дівчаток важлива позиція батька та її поведінка. Він -- важливе обличчя життя дівчинки. Сирс постійно підкреслює, що пошук негативного уваги пов’язані з вищої часткою батька

более низьким ступенем матері доглядати дитину, із тяжкістю розлуки з батьком і про те, наскільки вона заохочує залежність дочки. Вплив надає ще й відсутність в нього обмежувальних вимог до дитини (як, втім, і в матері).

Другие важливі особливості поведінки батька, які мають впливом геть пошуки негативного уваги в дівчат, за даними Сирса, це рідкісне використання глузувань, рідкісне застосування моделей хорошого поведінки, високий рівень задоволення соціалізацією дитини, високе співпереживання почуттям дитини. Виявлено висока негативна кореляція цього поводження з батьковій оцінкою матері. Батько прийняв від початку велике що у догляді дитину бо ні довіряє матері.

Сирс пише: «Річ така, начебто маленькі дівчинки, які шукають негативного уваги, від початку «татковими дочками «: вони сформувалася сильна прихильність до своїх батькам і розлука з нею викликає в них прояви залежності агресивного типу «. Це маскулинизированные дівчинки, і маскулінізація визначається участю батька догляді по них.

Для хлопчиків картина менш чітка: також зазначено вплив поблажливості батьків, і навіть триваліший вигодовування грудьми і різке позбавити від грудях. Останнє означає наявність раннього тиску у бік найшвидкіснішої соціалізації, вважає Сирс. Що стосується хлопчиків, яким властива цій формі залежного поведінки, то тут відзначається слабке розташування батька; батько не хоче від хлопчика чоловічого типу поведінки й не підкріплює його. Річ така, начебто батьки цих хлопчиків нехтують синами, а чи не попустительствуют їм із любові, як батьки дівчаток.

2. «Пошук постійного підтвердження «: вибачення, прохання зайвих обіцянок чи пошук захисту, комфорту, розради, допомоги чи керівництва. Ця форма залежного поведінки прямо пов’язані з високими вимогами досягнень із боку обох батьків.

Сирс знову виявляє різкі розбіжності у особливостях минулого досвіду в дівчат і в хлопчаків.

Для дівчаток батько знову виявляється яскравою постаттю. До того ж вона виступає для маленькій дівчинки, як досить сильний сексуальний подразник. Він вільно показує себе дитині, дає їй інформацію про питанням статі -- це сигнали, збуджуючі в дівчинці сексуальні імпульси. По думці Сирса, сексуальне порушення дитини під впливом свого батька противополож- кого статі сприяє формуванню почуття невпевненість у відносинах дитину поруч із батьком своєї статі. Це те ситуація ревнощів, яку Фрейд описав під назвою Едіпового комплексу.

На основі виникає чимало наслідків, одна з яких виявляється у пошуках схвалення. І на цій ж основі виникає неуважність до матері, навіть якщо дівчинка перебуває від нього з відривом витягнутої руки.

Рассматривая поведінка матері за цієї форми залежного поведінки, Сирс зазначає, що мати -- не манекен, щоб бездіяльно очікувати, яку ступінь ворожості може розвинути стосовно ній дочка. Вона може надати додаткове впливом геть емоції дитини, вона поводиться так, щоб викликати невпевненість у своєї доньки. Вона пред’являє дитині високі стандарти досягнень, наполеглива в вимозі самостійності, мало заохочує досягнення дитину і зрілі форми її поведінки, використовує моралізаторство, виявляє послідовність у своїй виховної політики і при взаємодії з дитиною заохочує залежність останнього. «Вона й не так вимагає, скільки переконує, але високі стандарти, які має у вигляді, зумовлюють прояв її любові до дитини лише за виконанні останнім певних умов, «-- пише Сирс.

Отец ж є для маленькій дівчинки лише сексуальним об'єктом. Він розглядається нею як джерело сили у її сім'ї, він вважає важливою навчити її відрізняти хороше від поганого, і він також висуває високі стандарти досягнень.

Для хлопчиків -- особливості попереднього досвіду подібні щодо одного плані місто й разюче відмінні й інші. Мати, син якої шукає схвалення, холодна, висуває обмежувальні вимоги, має високий тривожність з питань статі та агресивності. Вона стежить дитину, але докладає конструктивні зусилля, щоб тренувати його; при своєму взаємодії з дитиною вона наполягає з його самостійності не заохочує останню, але він не заохочує і залежний мость.

В результаті виходить образ досить неефективною у діях матері, що підкріплюється низькою оцінкою, яку дає матері батько, та її прагненням взаємодіяти з дитиною.

У хлопчиків немає і Едіпового комплексу. Навпаки, пошук схвалення є продуктом постійної холодності матері обмежувальних вимог, навіть зневаги тому що самостійність дитини, і його залежність не отримують заохочення.

3. «Пошук позитивного уваги «: пошук похвали, бажання включитися у групу, завдяки привабливості кооперативної активності чи, навпаки, прагнення вийти із групи, перервати цю активність. Це більш «зріла «форма залежного поведінки, воно охоплює зусилля, створені задля отримання схвалення оточуючих людей. Що ж до умов попереднього виховання, то тут знову можна знайти толерантність матері стосовно поведінці дочки. Мати заохочує залежність в дочки і вважає, що на неї схожа. Вона висловлює прихильність до дочки, але це ж чинить і батько. Терпимість щодо статі не поширюється на агресивність, оскільки батько й мати із цього питання дуже суворі.

В результаті видається про матір як і справу люблячому людині, терпимому щодо сексуального і залежного поведінки, але який би агресивність дитину і що розглядає маленьку дівчинку як продовження самої себе. Слабка участь матері доглядати дитину в поєднанні з строгістю до проявів агресивності змушує дівчаток докладати особливих зусиль, щоб сподобається матері та залучити її себе з допомогою зрілого і жіночного поведінки. Якщо прийняти це оцінку матір'ю ступеня подібності з ним дочки як хоча б часткову характеристику цілей матері, стане очевидно, що пошуки позитивного уваги пов’язані із задоволенням матері. Пошуки позитивного уваги в дівчинки може бути успішної реакцією на тривалу фрустрацію (за реакцією дитини йдуть прояви любові матері).

Мальчик, за повідомленням батьків, який знайшов інтенсивні пошуки позитивного уваги, сильно їм наслідує, що дозволяє розглядати пошуки позитивного уваги як зрілу форму пошукового поведінки із боку дитини. Через суворого контролю батьків за сексуальним поведінкою дітей та його агресивністю, перебування в становищі дитини дуже спокушає хлопчика, а пошуки позитивного уваги служать встановленню їм тим більше сприятливих стосунків із батьками.

Поиски позитивного уваги в хлопчаків також є результатом тривалої фрустрації, але відсутність «заохочення залежності «формує вони такі прояви поведінки, як автономія і самостійність.

Самостоятельность, по Сирсу, це поведінка, яке в хлопчаків при відносному відсутності умов залежності, внаслідок терпимості батьків, їх заохочень і рідкісних покарань.

4. Форма поведінки, яку автор назвав «перебування поблизу «: цей постійний присутність дитини біля іншого дитину чи групи дітей (дорослих).

Это одне з форм «незрілого », пасивного прояви у поведінці позитивної за своїм напрямом залежності.

У дівчаток цій формі поведінки пов’язані з іншими незрілими формами залежності -- доторком і задерживанием і з пошуками негативного уваги. Є подібність на особливостях попереднього досвіду з тими формами поведінки. Особливо це ж стосується відсутності обмежувальних вимог при слабких вимогах зрілого поведінки й низькому очікуванні останнього. Під час цієї формі поведінки немає жодних посвідчень у користь особливо близьких стосунків із батьком.

Для хлопчиків перебування поблизу корелює з тенденцією до інфантилізації (матері оцінюють своїх як менш зрілих). Низькі вимоги матері щодо порядності і близько і пильна спостереження матері за проявом агресивності поведінці дитини може спричинить інфантилізації хлопчика, виражену у судженнях матері про рівень. зрілості її сина, а й у частоті перебування поблизу як форми залежності у відношенні інших дітей і сучасних педагогів.

Интересна у зв’язку вагомість батька. Він має важливе місце у розвитку хлопчика у тому, що дозволяє ходити вдома неодягнених, а й проводить різке різницю між ролями батьків різної статі, вважає себе втіленням справжнього чоловічої сексуальної поведінки. Дружини, чоловіки яких поводяться в такий спосіб, не високо оцінюють своїх чоловіків, і тому хлопчики з високі показники перебування поблизу мають батьків, одержують від своїх дружин низьку оцінку. З’являються розбіжності між позиціями обох батьків за питанням виховання. Батько таких хлопчиків може діяти дуже неуспішно при вихованні дітей, тому що мати не довіряє йому оскільки він чи діє у напрямі, протилежному материнському. Слабка наполегливість матері щодо зрілості дитини стає, в такий спосіб, важливий чинник, визначальним низький рівень зрілості хлопчика, яка у поєднаному високих показниках перебування поблизу. Сирс передбачає також, що початкові розбіжності між батьками могли уповільнити дорослішання дитини через невизначеності йому, який саме поведінка заслуговує заохочення.

5. «Дотик і утримання «. Сирс згадує тут такі прояви поведінки, як неагресивне дотик, утримання і обнімання інших. Це форма «незрілого «залежного поведінки. У дівчаток вона корелює перебуванням поблизу, і тому є подібність на особливостях минулого досвіду дітей. Для хлопчиків такий кореляції у тому. Батько працював у цьому випадку є, за припущенням Сирса, обличчям, позбавленим неспокою та вимогливості, й мати відрізняється приблизно тими самими властивостями. Тут, як у разі перебуванням поблизу, відзначається атмосфера інфантилізації.

Успех кожного з методів виховання, підкреслює Сирс, залежить уміння батьків знайти середній шлях. Правилом має стати: ні занадто сильна, ні занадто слабка залежність; ні занадто сильна, ні занадто слабка ідентифікація.

В шкільні роки, протягом третьої фази розвитку, його залежність зазнає подальші зміни. Залежність від сім'ї зменшується, як від вчителя і групи однолітків зростає, але це зміни, своєю чергою, визначаються колишнім досвідом дитини, сформованими формами залежного поведінки.

Стремление маленького школяра до незалежності врівноважується контролем дорослих і усвідомленням ступеня своєї свободи.

В цілому, дитина поводиться, як він вихований своїми батьками. По Сирсу, дитяче розвиток -- дзеркало практики виховання. Отже, розвиток дитини -- результат научения

Критические періоди социализации

Еще одна лінія американської психології розвитку -- з'єднання психоаналізу і етології.

Как відомо, Фрейд підкреслював важливість раннього досвіду у розвитку особи і зазначав існування критичних періодів в розвитку поведінки.

С з іншого боку, Лоренц звернув увагу до важливість критичних періодів для освіти первинних соціальних зв’язків у тварин. Поєднання цих двох підходів наново відродило проблему спадкоємності та досвіду у розвитку молодого організму. Прозвучало припущення, що досвіду велике, але обмежена часом його дії: іноді життя вплив довкілля в розвитку оказыва- ется за своїм впливом дуже глибоким, яке значення до інших періоди життя незначно.

Наибольший слід життя організму залишає, переважно, досвід ранніх років, що вже демонструвалося в експериментах на багатьох хребетних і безхребетних тварин. Це ж явище простежується і в людини. У зв’язку з цими фактами ув американській психології проявився величезну цікавість до раннього онтогенезу поведінки, до вивчення виникнення соціальних зв’язків.

При вивченні формування соціальної прив’язаності було встановлено, що харчове підкріплення саме не є необхідною у процесі соціалізації. Відомі досліди Харлоу із мавпами, ізольованими при народженні і вигодуваними штучними матерями. Ці досліди показали, що дитинчата точно воліють одягнені моделі -- «затишних матерів », яких де вони отримують харчове підкріплення, ніж дротову -- «холодну мати », що дає їжу. Отже, теорія потреби у їжі як джерело соціальної прив’язаності було відкинуто.

Детеныши, виховані з штучної матір'ю, в дорослому віці були поганими матерями, не звертали увагу, своїх дитинчат і найчастіше били їх, коли вони кричали. Попри таку ставлення матерів, дитинчата повзли до них. Отже, покарання не гальмує освіту соціальних зв’язків. Було зроблено найважливіший висновок: соціальна зв’язок будується не так на харчовому підкріпленні! Досліди показали, що, найважливіша потреба у дитинчат тварин -- потреба у контакті, а чи не в їжі.

Еще набагато раніше дослідів Харлоу, Лоренц зауважив, що з выводковых птахів прихильність виникає раніше, що вони починають є. Він сформулював концепцію імпринтингу -- «зйомки ».

В американської психології період максимальної здатність до импринтингу було названо критичним періодом чи критичним віком. Є. Хесс показав, крім часу появи першої реакції, для зйомки важлива інтенсивна практика молодого тваринного, яка підвищує стійкість реакції прямування за матір'ю. Хесс сформулював «закон зусилля », за яким сила зйомки дорівнює логарифму зусилля, витраченого тваринам задля досягнення значимого об'єкта під час зйомки. Є. Хесс розробив критерії тривалості критичних періодів. Початок періоду визначається зрілістю рухових способноетей тваринного; кінець -- розвитком реакції страху. За підсумками цих критеріїв можна передбачити здатність до импринтингу у виду, знаючи лише притаманне нього часи виникнення реакції страху та перебіг розвитку рухових здібностей.

Хотя початок і поклала край критичного періоду досить жорстко фіксовані біологічними процесами розвитку і дозрівання певних реакцій, можна змінити тривалість цього періоду в експериментальних умовах. Приміром, критичний період можна розширити, використовуючи деякі фармакологічні препарати, які знижуватимуть емоційність. Емоційний порушення -- дуже важливу складову первинних соціальних взаємовідносин у високорозвинених тварин і людини.

Критический період для соціалізації визначається появою поведінкових механізмів, які підтримують контакт між тваринами. Ця реакція цепляния у мавп, реакція прямування у стадних тварин, вимахування хвостом, грайлива боротьба у цуценят, усмішка у немовлят. Вони супроводжуються відповідними реакціями дорослих членів виду: підтримування у матерів приматів, ходіння з виводком у птахів, поклик матери-овцы, турбота й виховання немовлят в людини.

Развитие прив’язаності зупиняється, коли виникає реакція страху, яка змушує уникати контактів. Цю реакцію можна спостерігати в багатьох птахів та ссавців, у дітей близько восьмої місяців, зростає страх стосовно незнайомцю.

Первоначально дослідники концентрували увагу до критичному періоді первинної соціалізації. Під соціалізацією розумілася прихильність до членів свого співтовариства, що залежить, переважно, від спілкування коїться з іншими членами групи.

Например, соціалізація у собак виявляється у тому, що із трьох до десяти тижнів щеня сприйнятливий до соціальним впливам. Первинна соціалізація визначає, якого саме суті міцно прив’яжеться це тварина.

В дослідах на мавпах Харлоу встановив, що третім і шостим місяцем життя існує критичний період, під час яких соціальна депривація, особливо депривація від суспільства рівних собі, необоротно придушує здатність тваринного до своєрідного соціального регулювання поведінки.

По відношенню до дітей було висловлено думка, що є два критичних періоду соціалізації: один -- відразу ж життя, коли в дитини формується зв’язку з близькими йому людьми, що він навчається залежності. І друге -- в два-три року, що він привчається бути незалежним в певних важливих відносинах. Процес соціалізації у немовлят починається з віку зо шість тижнів, але сягає максимуму в чотири-п'ять місяців, на що поява так званої соціальної усмішки.

Были виділено також критичні періоди навчання Критичні періоди іноді називають сензитивными періодами на навчання Вважається, що й навчання немає упродовж такого часу, воно може не статися. Навчання як важливо задля підтримки і сповненого розвитку уроджених механізмів, підкреслюють американські психологи. Якщо навчання необхідно зробити найефективнішим, вона має бути приурочено до певному відтинку часу.

Открытие критичних періодів негайно сфокусировало вчених на процесах розвитку, що їх викликають. По мері того, як стануть зрозумілі ці процеси, зросте можливість спрямованого зміни, що дуже важливо задля здоров’я дитини і навчання дитини.

Если знаємо потенційні можливості і надзвичайну небезпеку кожного періоду розвитку, ми можемо використати ці можливості так і зменшити вплив шкідливого досвіду.

Исследование критичних, сензитивных періодів ув американській психології уже є щодо суті дослідження уроджених механізмів і їхньої унікальної, обмеженою у часі, виборчої стосовно стимулу зв’язки й з навколишнім середовищем. У дослідженнях зовнішнього середовища й роллю у розвитку поведінки вивчалася сенсорна депривація, соціальна ізоляція, з одного боку, і, з іншого,-- інтенсивна стимуляція, експериментальне збагачення середовища. Було отримано безліч експериментальних фактів:

Показано, що під впливом різних умов довкілля корі мозку генетично подібних пацюків наступають, анатомічні і хімічні зміни (Д Креч і М Розенцвейг)

Уровни розвитку, намічені Гезеллом, не фіксовані і детерминированы дозріванням Під упливом досвіду розвиток пришвидшується.

Младенцы здатні сприймати складні зорові стимули при народженні, але де вони втрачають це за відсутності зорової стимуляції. Зародкові здатність до сприйняттю форми би мало бути розвинені протягом критичного (сензитивного) періоду під впливом котрі відповідного досвіду (Фанц, Бауер).

Координируемое зором поведінка то, можливо порушено при позбавлення тварини ранньому віці можливості бачити свої передні кінцівки (Р. Хелд); собаки, піддані в ранньому віці різним депривациям, в старшому віці віддають перевагу простішим стимулам (М Фоке); у приматів є перевагу зорових намальованих зображень дедалі більшого труднощі з віком, але вирощені в ізоляції особини такого самого віку, віддають перевагу менш складний зоровим стимулам (Р. Саккет)

Взрослые з виключно високими здібностями відчули інтенсивну ранню інтелектуальну стимуляцію (X Мак Карди)

При переміщенні з мінімально стимулюючої обстановки на більш збагачену спостерігається збільшення показників інтелектуальності (Д Хебб).

Какой вихід із цих досліджень?

Средние інтелектуальні можливості може бути розвинені до разючого рівня, з допомогою обліку, і використання сензитивных періодів і загальної пластичності нервової системи. Втручання у розвиток людини має відбуватися у самому ранньому дитинстві, оскільки саме цей період рівень пластичності найвищий Гостро ставиться проблема освіти батьків, оскільки більшість їх не усвідомлює розмірів впливу (позитивного чи негативного), що вони надають своїх дітей.

Умственное, фізичну й емоційне розвиток дітей потребує потребують особливої уваги в ранні роки

Поощрение покарання як умови формування нової поведения

Б Скиннер відкидає як ненаукові всі спроби пояснити поведінка особи на одне основі внутрішніх спонукань, він підкреслює, поведінка повністю визначається впливом довкілля Скиннер вважає, що людську поведінку як і, як і поведінку тварин, можна «зробити », створити, й здійснювати контроль з нього «Дайте мені позитивно виражене зумовлювання і це видам вам потрібного! «-- заявляє він.

Главное поняття концепції Скиннера -- підкріплення, тобто збільшення чи зменшення ймовірності те, що відповідного акта поведінки повториться знову. Підкріплення і нагорода -- тотожні поняття Підкріплення посилює поведінка. Нагорода необов’язково сприяє цьому.

Подкрепление буває позитивним і негативним Позитивне підкріплення додає щось до ситуації: наприклад, пацюк, натискаючи на важіль, отримує їжу; робочий, виконав своєї роботи,-- гроші; дитина -- схвалення дорослих. Поведінка може посилюватися через усунення чогось із ситуації -- це негативне підкріплення. Приклади негативного підкріплення Скиннер знаходять у повсякденні- дитина, який виконує обридлу йому роботу, щоб уникнути невдоволення батьків; батьки, поступаються дитині, щоб уникнути його агресії; шофер, підпорядкований швидкісним обмеженням, щоб уникнути штрафу; людина, приймає ліки, щоб заглушити головний біль. Скиннер вважає, що з допомогою негативного підкріплення теж можна управляти поведінкою. На його думку, в суспільстві багато речей соціальному поведінці будується з урахуванням негативного підкріплення У скоєному суспільстві поведінка будуватиметься з урахуванням позитивного підкріплення

Скиннер розрізняє первинне і умовне підкріплення. Первинні форми підкріплення -- це їжа, вода, сильний холод чи спека, і т п Умовне підкріплення -- це спочатку нейтральний стимул, який підкріплювальну функцію завдяки поєднання з первинними формами підкріплення Як приклад Скиннер наводить гроші, пов’язані з багатьма первинними потребами, тому які й служать підкріпленням у багатьох ситуаціях Сюди ставляться знаки любові, схвалення, уваги з боку іншим людям, мають значний вплив на людини. Приклад негативного умовного підкріплення -- вид свердла у зубного лікаря

Скиннер розрізняє негативне підкріплення покарання. Негативне підкріплення посилює поведінка, покарання зазвичай придушує його. Покарання може здійснюватися шляхом позбавлення позитивного підкріплення чи здійснення негативного (позбавлення дітей раніше обіцяного задоволення як за погану поведінку; скорочення зарплати робочому; позбавлення прав шофера порушення правила). Проте, міри покарання часто вже не придушують небажаного поведінки- оштрафовані водії продовжують перевищувати швидкість; засуджені злочинці нерідко продовжують свою злочинну діяльність.

Скиннер виступає проти покарань. Він, що обманюють себе, думаючи, що фізичне покарання ефективно. Він переконаний, що покарання немає стійкого ефекту; надмірно суворе покарання може припинити небажане поведінка, але це знову відновиться, коли покарання буде відстрочене, віддалене Покарання вказує на те, чого людина ні робити, але з розкриває, як слід зробити Покарання може дати швидкий, але нетривалий ефект Тому покарання швидко стає звичкою того, хто карає, але з має тривалого впливу винного.

Скиннер віддає перевагу використанню позитивного підкріплення Він, що будуть охочіше поводитися правильно, якщо їх гарну поведінку буде помічатися і схвалюватися батьками Позитивне підкріплення, на відміну покарання, немає миттєвого ефекту, але це надає триваліший вплив та мало викликає негативних емоційних станів.

Что ж можна замінити покарання в воспитании7 Ігнорування небажаного поведінки, що призводить до його згасання- небажані дії непотрібно підкріплювати. Але процес згасання триває, потребує великого лікарського терпіння і може сприяти розвитку агресивної поведінки. Тому, не звертаючи увагу погану поведінку, необхідно акцентувати його за хорошому і тим самим закріплювати його Проте, слідувати такому раді, як зазначає коментатор Скиннера Р. Най, легше на словах, ніж справі

И набагато корисніше, по Скиннеру, знайти кошти використання позитивного підкріплення хорошого поведінки, ніж чекати, коли погану поведінку розвинеться, та був покладатися на покарання На його думку, все соціальні інститути організувати в такий спосіб, щоб молода людина систематично отримував позитивне підкріплення за бажане поведінка Це виключить необхідність використання покарання, оскільки обставини будуть спонукати людей поводитися належним чином для блага себе й суспільства

Представитель третього генерації вчених, котрі розробляють теорію соціального навчання, Дж. Аронфрид, ставить під твердження Скиннера у тому, що успішна соціалізація дитини міг відбутися без покарань, та її теж задовольняють ідеї психоаналізу про травмирующем вплив покарань на дітей Соціалізація, на його думку, неспроможна спиратися лише з заохочення. Суспільство, підкреслює він, передає дитині безліч складних структур соціального поведінки дорослих, але це форми часто розходяться з мотиваційними установками дитини. Научение були б здолати цей розрив, якби покарання був властиво соціалізації у самій мері, як і заохочення.

Для бихевиористского підходи до формуванню поведінки характерний експеримент Аронфрида, який, втім, ще до його нього был/предложен Р. Соломоном в дослідах на тварин.

Испытуемым дітям пропонувалося вибрати жодну з двох іграшок: привабливу чи непривабливу і описати її. Експериментатор говорив: «Деякі іграшки тут призначені ще старших дітей, тому не слід їм брати. Коли ти вибереш таку іграшку, я скажу тобі звідси «. У результаті тренувального експерименту, якщо вона вибирав привабливу іграшку, експериментатор «наказував «(словесно гудив) його: «Ні! Ця іграшка -- для трохи старших дітей ».

В своєму експерименті Аронфрид приділяв багато уваги моменту подачі покарання: лише у групі «покарання «зупиняло дію вибору ще до його того, як дитина доторкався до іграшки; іншій групі -- осуд дорослого слід було по тому, як випробовуваний брав привабливу іграшку. У результаті подібної тренування випробовувані першої групи стали вибирати непривабливі іграшки після меншої кількості покарань, ніж випробовувані другої групи -- переважна дію покарання посилювалося, якщо у часі воно наставало ближче до початку карного дії.

Аронфрида цікавило у тому, як формується в дитини внутрішній контролю над порицаемым поведінкою. Щоб відповісти нею було проведено тестирующая серія експерименту. Дитину запрошували у кімнату, де на кількох столі знову перебували дві різні предмета: один предмет був мало привабливий і важкий для описи, а інший випробовувані знаходили дуже привабливими і ніяк не стримувалися, ніж взяти його до рук. Показавши ці предмети, дорослий залишав приміщення, пославшись те що, що непередбачене справа змушує її вийти з кімнати. Прихований на демонстраційної дошці отметчик показував експериментатору, коли людина повертався, брав чи випробовуваний без нього привабливий предмет і він стосувався він його. Так дотепно перевірялася стійкість придушення поведінки, набутого під час тренувальній серії.

Оказалось, що випробовувані, отримували осуд від початку вибору, в тестової ситуації робили менше проступків, ніж, яких карали вже після проступку. Аронфрид передбачає, що й внутрішній контроль дітей над своєю амбіційною поведінкою виникає й унаслідок встановлення условнорефлекторной зв’язок між аффективным станом (тривогою) і внутрішніми коррелятами (когнітивними уявленнями) дій дитини. З погляду Аронфрида, час подачі покарання має особливо важливого значення. Якщо дитину карають напередодні проступку, то внутрішні моторні чи пізнавальні кореляти дії народних обранців стають фокусом тривожності, спричиненої покаранням. З цією моментом пов’язана найвища інтенсивність тривожності. Мотив придушення дії -- слідство інтенсивності тривоги. Покарання в початковому пункті -- зародження дії -- мобілізує тривогу, рівень добробуту й ступінь якої вистачає наступного придушення дії навіть тоді, коли дорослий, контролюючий поведінка, не є у ситуації. Покарання, яке слід було більш пізньому етапі дії, він може породити деяку на сполох ще момент зародження дії, але у силу існування механізмів, які можуть опинитися опосредовать поширення, генерализацию, повернення тривоги хіба що до початкового пункту зародження проступку. Форми покарання нерівноцінні за своїм впливом на соціалізацію, але механізм їхні діяння, на думку Аронфрида, і той же

Роль наслідування у формуванні нового поведения

А. Бандура -- найвідоміший представник теоретиків другого покоління концепції соціального навчання -- розвинув ідеї Міллера і Долларда про соціальний научении. Він критикував психоаналіз Фройда та біхевіоризм Скиннера. Сприйнявши ідеї диадического підходи до аналізу поведінки людини. Бандура основну увагу приділяв феномену навчання через наслідування. На його думку, багато речей поведінці людини виникає з урахуванням контролю над поведінкою іншого.

В на відміну від своїх попередників Бандура вважає, що з здобути нові реакцій з урахуванням наслідування необов’язково підкріплення дій спостерігача чи дій моделі; але підкріплення потрібно, щоб підсилити повноваження й зберегти поведінка, сформований завдяки наслідуванню. А. Бандура і Р. Уолтере встановили, що процедуру візуального навчання (тобто тренування за відсутності підкріплення чи наявності непрямого підкріплення лише однієї моделі) особливо ефективна для засвоєння нового соціального досвіду. Завдяки такій процедури в випробуваного формується «бихевиоральное нахил «до раніше малоймовірним йому реакцій.

Научение у вигляді спостереження важливо, на думку Банду-Д ры, що з його допомогою ми можна регулювати й спрямовувати поведінка дитини, надаючи можливість наслідувати авторитетним зразкам.

Бандура провів чимало лабораторних і польових досліджень, присвячених дитячої та юнацької агресивності. Дітям показували фільми, у якому представлені різні зразки поведінки дорослого (агресивні і неагресивні), имевши відмінні наслідки (винагороду чи покарання). У фільм показували, наприклад, як дорослий агресивно звертається іграшками. Після перегляду фільму діти залишалися самі гра та іграшки, схожими тих, що вони вбачали у фільмі. результаті агресивна поведінка в дітей віком, котрі дивилися фільм, був він більше і виявлялося частіше, ніж в дітей, не котрі дивилися фільм Якщо фільмі агресивна поведінка дорослих отримувало винагороду, агресивність поведінці дітей зростала. У інший групи дітей, які дивилися фільм, де агресивна поведінка дорослих було карається, вона зменшувалася.

В нас саме ряд американських учених розглядають теорик соціального навчання Бандури як концепцію, що складається і «розумних гіпотез про судовий процес соціалізації «, інші дослідники відзначають, що механізм наслідування недостатній до пояснень виникнення багатьох поведінкових актів. Лише спостерігаючи за їздою велосипедом, важко навчитися їздити самому потрібна практика.

Учитывая ці заперечення, А. Бандура включає в схему «стимул-реакция «чотири проміжних процесу задля пояснення того, як наслідування моделі приводить до формування у суб'єкта нового поведінкового акта.

Внимание дитину до дії моделі. Вимоги до моделі -- ясність, различимость, афектована насиченість, функціональне значення. У спостерігача у своїй має бути відповідний рівень сенсорних можливостей.

Память, яка зберігає інформацію впливи моделі.

Двигательные навички, дозволяють відтворити те, що спостерігач сприймає.

Мотивация, визначальна бажання дитини виконати очевидно: він бачить.

Таким чином. Бандура визнає роль когнітивних процесів становлення і регуляції поведінки з урахуванням наслідування. Це помітний відхід від початкової позиції Міллера і Долларда, за якою наслідування трактувалася моделювання з урахуванням сприйняття дій моделі і очікуваного підкріплення.

Бандура підкреслює роль когнітивної регуляції поведінки. У внаслідок спостереження поведінки моделі будуються «внутрішні моделі зовнішнього світу «. Перевірюваний спостерігає зразок поведінки чи дізнається про неї, але з відтворює його того часу, доки виникнуть відповідні умови. За підсумками цих внутрішніх моделей зовнішнього світу за певних умов будується реальне поведінка, у якому виявляються і знаходять своє вираження які спостерігалися раніше властивості моделі. Когнітивна регуляція поведінки, проте, підпорядкована контролю стимулу і підкріплення -- основним змінним бихевиористской теорії навчання.

Теория соціального навчання визнає, що моделі визначається інформацією, що вона у собі містить. Буде ця інформація плідної, залежить від когнітивного розвитку спостерігача.

Благодаря запровадження в теорію соціального навчання когнітивних змінних, на думку американських психологів, можна було пояснення наступних фактів:

замещение вербальної інструкцією зорово сприймають демонстрації (тут, передусім, важлива інформація, а чи не зовнішні властивості моделі); неможливість формування навичок у вигляді імітації (отже, в дитини немає необхідних компонентів поведінки); менші можливості імітації у немовлят порівняно з дошкільнятами (причина -- слабша пам’ять, менше навичок, нестійка увага тощо.); крайня обмеженість у тварин здібності наслідувати новим фізичним діям з допомогою візуальних спостережень.

Тем щонайменше, на думку американських психологів, залишається невирішені питання. Чи означає поява імітації у новонароджених, що вони змогли розвинені інтелектуально, ніж думали раніше? Чому папуга імітує людську мова, а собака, розвиненіша інтелектуально, немає? Уважне вивчення імітації новонароджених показує, що вони імітують ті руху моделі, аналоги яких був у власному репертуарі (відкривання рота, випинання мови). Зрозуміло, що це нові їм дії. То що таке імітація? Це перший процес чи безліч процесів? Нарешті, як соціальну поведінку людини формується у кожної індивіда, як розвиваються когнітивні компоненти соціальної дії? У концепції соціального навчання немає ясного відповіді і опікується цими питаннями.

Ребенок і взрослый

Ассимилировав досягнення у теорії соціального навчання і особливо, ідеї Сирса і Скиннера, Дж. Гевирц основну увагу приділив вивченню умов виникнення соціальної мотивації й прихильності до дорослого немовляти. Подібно інших представників теорії соціального навчання, Гевирц вважав, що соціальну поведінку людини підпорядковується загальним законам будь-якого поводження з тієї лише різницею, що стимулюючі впливу середовища опосредованы поведінкою іншим людям.

Источником мотивації: поведінки дитини, на думку Гевирца, служить стимулюючий вплив середовища проживання і научение з урахуванням підкріплення. Проте, підкреслює він, недостатньо вказати тільки то, який саме, стимуляція у якому обсязі впливала на немовляти; необхідно враховувати, за яких умов дана стимуляція впливає на дитину і наскільки вона у поєднанні з його поведінкою створює ефективні умови для навчання. Більшість батьків на життя (як більшість теоретиків у сфері соціального навчання), нагадує Гевирц, надають особливе значення самому факту подачі підкріплення (наприклад, їжі чи любові) і-- враховують у своїй обставин, у яких дитина отримує таку стимуляцію, і як ця стимуляція пов’язують із поведінкою дитини. Так, батьки, яких оточуючі вважають «люблячими », можуть виявляти, зі своїми погляду, догляд та любов до дитини, але це поведінка може мати ніякого впливу дитину і навіть, навпаки, спричинить розвитку неадекватної поведінки. Але можуть і таке трапляється, коли батьки, з погляду сторонніх, байдуже і «сухо «реагують на дитини, але насправді, взаємодіючи з ним, вони створюють ефективні умови щодо його навчання, і цього виховується дружелюбний і товариська людина.

Гевирц вивчає як, як формується прихильність у немовляти, а й як формується прихильність від батьків; це дуже важливо розуміння взаємодії «мати-дитина «. Немовлята доставляють дорослим нескінченне задоволення. Різноманітні реакції немовляти -- усмішка, сміх, вокалізації -- служать позитивними підкріплювальними стимулами для поведінки батьків, а реакція плачу то, можливо важливим негативним сигналом; тому припинення плачу, супроводжує певні дії дорослих, стає позитивним підкріпленням. Отже немовля може формувати, та був контролювати різноманітні види поведінки своїх. Наприклад, в поведінковому репертуарі батьків можуть з’явитися «дитячі «гримаси, рухи і звуки дитячого белькотіння, тобто таких реакції, які можуть викликати наслідування в дитини, яке, на свій чергу, стане підкріпленням для поведінки батьків. Дж. Гевирц і Д. Баер докладно вивчали проблему походження перших имитационных реакцій. Гевирц вважає, перші наслідувальні відповіді з’являються випадково або у вигляді навчання. Швидкість появи цих відповідей та їх сила зростають у залежність від підкріплення. У нагальні моменти нагромаджується достатня кількість підкріплених раніше реакцій, що зумовлює виникненню узагальнення наслідування, вона стає щодо вільний від підкріплення.

Д. Баер і його працівники вивчали дітей, поведінці яких майже спостерігалося наслідування (це з затримкою інтелектуального розвитку; діти, хворі на шизофренію -- віком від 4 до 13 років). Вироблення перших актів імітації проводилася з допомогою безпосередньої, прямий організації рухового акта піддослідних і підкріплення (зазвичай їжею) за наслідування зразком. У цих дослідів наслідування в піддослідних виявлялося частіше, як на навчання. Дж. Гевирц, У. Хартуп та інших. виступили проти перенесення цих даних, отриманих для дослідження дітей старшого віку, для пояснення поведінки здорових малюків до один рік. З іншого боку, на думку цих дослідників, спосіб навчання прямим імітаційним реакцій, що використовував Д. Баер, навряд чи грає великій ролі у розвитку наслідування у реальних життєвих умовах. Передбачається, що акти наслідування дитини походить від спонтанної імітації батьками своїх дітей. Отже, треба розпочинати з вивчення батьківського наслідування, як попередника дитячої імітації.

Начиная з 1970-х років, ув американській психології змінилося уявлення про психологічну природу дитини: багато вчених відмовилися від погляду нього було як на об'єкт, під впливом сімейних і культурних впливів, і вони розглядати дитини як істота активне, «інформаційний організм », впливає на оточення і саме відчуває його вплив.

Многие вчені, зокрема і Дж. Аронфрид, продовжую розвивати когнітивний підхід до імітації, підкреслюють значення навчання шляхом спостереження та роль внутрішнього підкріплення відповідей. Аронфрид вважає, що умовою імітації має бути збіг спостереження моделі з сильним аффективным станом дитини. Ставлення до поведінці моделі стає аффективно значимим, як і зумовлює наступне імітаційне відтворення цього поведінки. Після багато про чисельні досліджень психологи дедалі більше підкреслюють необхідність перенесення наголосу з вивчення умов посилення чи ослаблення стимул-реактивных зв’язків на вивчення ролі імітації у повсякденній, реальному житті дитини. Сучасні американські психологи вважають, що результати коротких лабораторних експериментів повинні прагнути бути перевірені в тривалі лонгитюдинальных дослідженнях природного ходу дитячого розвитку, у яких враховані чинники виховання у ній групи сверстников

Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологічних наук «Дитяча (вікова) психологія «

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой